На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые бесплатные и платные работы или заказать написание уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов по самым низким ценам. Добавив заявку на написание требуемой для вас работы, вы узнаете реальную стоимость ее выполнения.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Быстрая помощь студентам

 

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Портрет современного школьника

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 20.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


       Оглавление 

 

        Введение

 
       Объективно  развивающийся процесс усиления роли неформальных, неинституциональных  факторов, формирующих личность, и, прежде всего, факторов открытой микросоциальной среды, не мог не отразиться и на состоянии российской педагогики. Перспективы и требования развития общества предполагают существенную перестройку, обновление воспитательно-образовательной системы в стране, обеспечение ее целостности.
       Основной  характеристикой современной социальной ситуации выступает ее нестабильность. Вряд ли можно найти хоть одну сферу  нашей жизни – экономика, политика, культура, образование – положение  в которой бы воспринималось как устойчивое.
       Проблема  кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим сложностям, с которыми сталкивается школа. С одной стороны, нормативный кризис может привести к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление в расширении криминальных и антигуманных форм поведения, к которым часто приходят и дети. С другой стороны, возникновение совершенно новых форм, реставрация старых, но одинаково не традиционных для бывшего СССР ценностей и стандартов поведения. Все это определяет и новые для современной отечественной педагогики задачи создания условий для осознанного выбора своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных социальных представлений, существующих в обществе.
       Возникает большое количество социальных общностей  нового типа, в том числе и воспитательно-образовательного плана. Они построены не по привычному для социалистической эпохи «производственному принципу», с его жестким ролевым расписанием, иерархичной структурой власти и подчинения, минимальным выбором и ответственностью каждого члена группы, а не прниципиально-вариативных, гибких началах, которые предполагает способность группы к самоорганизации и саморазвитию (авторские школы, разнообразные гимназии, колледжи, лицеи и т.д.). Педагогические коллективы часто не сознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов. А чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект без особых усилий со стороны самих преподавателей. В этом и заключается актуальность темы данного исследования.
       В своей работе мы хотели бы более  подробно рассмотреть портрет современного школьника на разных этапах его развития и составить его социокультурный портрет.
 

        1. Младший школьник

 
       Для младшего школьника характерны и  определенные социально-психологические особенности. Так, у детей этого возраста существует своеобразная система потребностей. Она включает в себя и те потребности, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и те, что свойственны детству (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.), и те, которые являются собственно возрастными [12].
       Одна  из генеральных потребностей детства  — стать взрослым — у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, органических процессов и психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.
       Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребенок может только в учебной  деятельности, но эта деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л. Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но, к сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию.
       Общеизвестно: в процессе обучения происходит стандартизация условий жизни ребенка, нивелирование его познавательных интересов. Учебная деятельность зачастую сводится лишь к рутинному овладению школьными умениями и навыками; она не всегда соответствует индивидуальным особенностям и творческим возможностям младшего школьника. Часто ребенок не чувствует себя хорошим учеником, т. к. не удовлетворяет свою генеральную потребность. Эта ситуация в любом случае негативно отражается на процессе развития ребенка в целом: и тогда, когда его низкая самооценка своих учебных успехов адекватна; и тогда, когда она неадекватна. (Например, ребенок справляется с освоением учебной деятельности, но, естественно, иногда допускает ошибки и промахи: ведь он только начал ею овладевать. Однако притязания и ожидания его родителей чрезвычайно высоки, и потому школьные успехи их ребенка кажутся им недостаточными. Вслед за родителями и сам ребенок начинает недооценивать себя как недостаточно успешного ученика.) В таких ситуациях возможны различные отклонения от нормального пути развития ребенка.
       Младший школьник начинает вытеснять учебную  деятельность на периферию своей  жизни, отчуждается от всех требований, которые предъявляются к школьнику, теряет свойственные возрасту оптимизм и доверие к учителю, родителям. В результате преобладающими в развитии ребенка могут оказаться потери, а не обретения.
       В структуре деятельности младшего школьника  важное место продолжает занимать игра, развивающее значение которой все  еще велико. В частности, она позволяет  сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнерами по игре становятся однокашники, она все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане.
       Интересы  младшего школьника, по мнению многих ученых, неустойчивы (А. А. Люблинская), недолговечны (С. Л. Рубинштейн), ситуативны (Н. Г. Морозова), поверхностны (В. В. Давыдов). Ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В. В. Давыдов) [12].
       Специальное изучение этого вопроса установило, что диапазон познавательных интересов  современного младшего школьника достаточно широк. Он интересуется вопросами мироздания и космическими полетами, существованием Бога и появлением жизни на Земле, своим настоящим и будущим, мировыми событиями и природными явлениями. Его интересует мир во всех проявлениях и возможность изменить его к лучшему.
       Развивающиеся познавательные интересы делают ребенка способным не только отмечать тот или иной факт, но и проникать в сущность некоторых явлений, вскрывать их причины. Школа, к сожалению, недооценивает эти его способности, а школьные занятия не актуализируют разнообразные познавательные интересы, которые удовлетворяются главным образом с помощью книг, журналов и телепередач. Младший школьник готов смотреть все телепередачи подряд: научные и документальные фильмы, новости, сериалы, игры и пр. Он с интересом рассматривает яркие детские журналы и энциклопедии, заглядывает в словари и медицинские издания, читает сказки.
       Учебные интересы часто существуют параллельно  с познавательными, и они достаточно динамичны. В первом классе ребенка  интересует сам процесс учебы, одобрение  взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка; во втором — содержание и результат учебной деятельности; в третьем и четвертом — возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы.
       Кроме познавательных интересов, младшему школьнику  интересны рисование и конструирование, он любит петь, танцевать, мастерить. О направлении развития его интересов дает представление частное исследование, проведенное в одной из школ. Она спрашивала у детей разного возраста, что бы они купили, если бы все могли. У первоклассников преобладали сладости и прочие нехитрые удовольствия; у второклассников — книги; у детей более старшего возраста — путешествия по историческим местам.
       Высокая эмоциональность, недостаточная способность  к длительным волевым усилиям  обусловливают преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения[12].
       Любой возраст отличается и специфической  чувствительностью, отзывчивостью, особой направленностью активности, т. е. сензитивностью. Возрастная сензитивность обусловлена сплетением органического и социального рядов в целостном психологическом развитии ребенка: сплетением процессов созревания с культурными накоплениями ребенка, с педагогическим мастерством воспитателей (Б. Г. Ананьев). Важно, что обостренная отзывчивость, чувствительность ребенка, особая направленность его активности, в свою очередь, обусловливают меру готовности к преобразованиям в ходе воспитания.
       Младший школьник чрезвычайно сензитивен к  искусству, природе, отношению взрослых, что является своеобразной детской одаренностью (Н. С. Лейтес). Воспитание, опирающееся на эту особенность, оказывается чрезвычайно эффективным, а ее излишняя эксплуатация взрослыми пагубно сказывается на развитии детей.
       Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.
       С одной стороны, он все еще стремится  оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.
       С другой стороны, ему крайне важно  стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:
       • потребность растущего организма  в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;
       • тяга к игре противоречит необходимости  отказываться от нее в пользу учебной  деятельности;
       • общительность должна сочетаться с  необходимостью дисциплинированного  поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;
       • монотонность школьной жизни, недостаточность  ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка  бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;
       • противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием  делового, функционального общения  с одним из самых значимых взрослых — с учителем;
       • всеядность интересов мешает концентрации на усвоении школьной программы;
       • стремление хорошо учиться, которому мешает потребность быть свободным и  пр.
       Столкновение  названных противоречий создает  определенное, иногда достаточно сильное  напряжение. Оно может как провоцировать конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать развитие его психики. Существуют и внутренние противоречия, не связанные напрямую с изменением образа жизни ребенка. Например, дети в этом возрасте демонстрируют высокую креативность в игре, познании, художественной деятельности. И в то же время они отзывчивы, привержены к стереотипным формам организации жизнедеятельности, требуют от взрослых привычного поведения[10].
       Младший школьник чрезвычайно активен, что  проявляется и в его неуемной любознательности, и в готовности вступить в контакт с любым человеком, и даже в ябедничестве. Но при этом он не тяготится быть механическим исполнителем чьих-то не всегда ему понятных замыслов. Большинство детей обладает относительно высоким уровнем общего развития, а школьная зрелость, готовность к школе при этом недостаточны; словарный запас довольно богат, но к овладению письмом ребенок не готов, поскольку его произношение часто бывает нечетким и неправильным, а мелкая моторика развита недостаточно.
       Игровая деятельность по-прежнему привлекательна, приучила детей к относительно демократичным взаимоотношениям с партнерами, но они принимают и даже поддерживают авторитарный стиль взрослого.
       Младшие школьники высоко ценят людей, уважающих  других, способных поделиться чем-то, помочь, поддержать в трудную минуту, но быть такими им самим трудно. Чаще всего в жизни они неосознанные эгоисты, у которых недостаточно развито чувство уважения, ответственности и долга перед товарищами, родителями.
       Дети  младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик).
       Картина мира у большинства младших школьников яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, не объемная. В начале данного периода своего развития ребенок не воспринимает мир отдельно от себя; он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста и эта синкретичность, и органичный оптимизм изживаются.
       Мир является перед ребенком как бесконечное  многогранное, защищенное взрослыми  пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное. В то же время оно становится более сложным. Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте — это не чисто дружеские и не игровые отношения, какими они были до школы. Они возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника — отметка.
       Отношения с учителем в первую очередь определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника. Это становится наиболее очевидным в случае конфликта, напряженных отношений между ними. Зачастую при этом у школьника тормозятся все психические процессы, прежде всего развитие интеллекта. Ребенок начинает производить впечатление умственно отсталого, имеющего задержки в психическом развитии. В то же время дружелюбие, поддержка учителя придает силы и мощно движет вперед развитие даже не очень готового к школе ребенка. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.).
       Младший школьник имеет дело с большим  количеством взрослых. Они обслуживают  его, обеспечивают условия для удовлетворения его витальных потребностей (в еде, чистоте, движении, общении и пр.), зарабатывают деньги, организуют быт. Взрослые знакомят его с миром, лечат, учат самому необходимому, ходят в театр и читают книги, играют и разговаривают, мастерят и путешествуют, определяют режим и содержание жизни, круг знакомств и авторитетов, предупреждают об опасности, защищают от неприятностей, насилия и несправедливости.
       Взрослые  могут все: помочь в трудной ситуации, исполнить заветное желание, починить сломанный велосипед, кататься на лыжах и плавать, решать задачи и быстро читать, разжигать костер и т. д. Живут взрослые, по мнению детей, интересно, но трудно: они все время в хлопотах и заботах, часто бывают усталыми и невеселыми. Дети уважают взрослых, готовы прислушиваться к их мнению, доверяют и сочувствуют им.
       Адекватно оценивая значимость взрослых в своей  жизни и почти полную зависимость  от них, младший школьник в то же время осознает и свое значение в  жизни взрослых людей. Он понимает, что его жизнь, здоровье, благополучие, по крайней мере для самых близких, — ни с чем не сравнимые ценности. И это провоцирует ребенка на манипулирование родителями, другими родственниками, иногда даже учителями, на поиск средств привлечения внимания к себе. Самое сильное из них в реальности — болезнь, а в воображении — смерть. (Фантазии на тему «Вот умру — будете обо мне плакать» достаточно типичны в младшем школьном возрасте.)
       Одних взрослых дети встречают лишь изредка, с другими видятся периодически, а с третьими имеют дело ежедневно. Но со всеми взрослыми ребенок готов вступить в активное взаимодействие, в беседу, от любого готов узнать что-то новое. Он знает, что среди взрослых встречаются злые, опасные, дурные люди, что взрослый может не только проконтролировать, но и наказать. И все же у ребенка преобладает оптимистическая установка на совершенство взрослого человека.
       Он  склонен идеализировать не только абстрактного или «положительного», но даже хорошо знакомого небезупречного взрослого. Такая идеализация сопровождается в то же время минимальными требованиями к взрослому, готовностью прощать любые промахи, недостатки, проступки. Можно охарактеризовать такое отношение к взрослым как слабость, проявление возрастной незрелости, а можно увидеть в нем богатый потенциал для развития и воспитания ребенка.
       Действительно, идеализация взрослого человека, доверие, априорная расположенность  к нему — важнейшее условие  полноценного развития ребенка в  рассматриваемый период и прочный  фундамент для дальнейшей его  жизни. Благодаря такому отношению к взрослым ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже при неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и в мире. Такое отношение делает взрослого объектом подражания, а значит, стимулирует процессы социализации ребенка, интериоризации базовой культуры общества.
       Самыми  близкими и потому самыми идеализируемыми  людьми для младшего школьника являются мама, папа, бабушка, дедушка, старший  брат или сестра. Разрушить доверие  и доброжелательность к ним чрезвычайно  трудно. Ребенок, вопреки очевидному, отстаивает свое представление о родных как о самых замечательных людях, что называется, до последнего. Но если это все же случается, то ребенок стремительно «мудреет». Не прожив полностью своего возраста, не реализовав его специфических возможностей, он оказывается в мире, лишенном сказки и незыблемых авторитетов. Его внутренний мир обедняется, теряет свои разнообразные ароматы и яркие краски. Утрачиваются оптимизм, ощущение безграничных возможностей и радужных перспектив. Одновременно усиливается чувство одиночества и беспомощности. Ребенок становится замкнутым, агрессивным и приобретает другие непродуктивные формы поведения[8].
       В то же время младший школьный возраст  — это период, когда ребенок  совершает принципиально важный шаг в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением в жизни ребенка нового влиятельного взрослого — учителя. Учитель — носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивается: транслятора общечеловеческих знаний, представителя государства, общества.
       Унификация  жизни ребенка в школе и  дома, минимальное внимание взрослых к его индивидуальным особенностям, определенная дистанция между учителем и учениками на уроке, некоторая  напряженность и ослабление эмоциональной стороны отношений с самыми близкими людьми, постоянное оценивание взрослыми результатов труда ребенка (несовпадающее, особенно поначалу, с его собственным представлением об этом) — все это и многое другое приводит к появлению соединительного пока еще союза «и» между взрослыми и детьми.
       Образ «Я» младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоническое  отношение к себе проявляется  в том, что наличное, желаемое, представляемое другими «Я» в этом возрасте совпадают. Объективным основанием для этого служит непротиворечивое состояние организма ребенка в данный период. Субъективным — его представление о себе как ученике. Поскольку учение — это ядро, основной смысл его жизни в данный период, постольку представления о себе зависят от качества этого ядра. В результате гармоничность образа «Я» не обязательно означает позитивное отношение конкретного ребенка к себе. Тот младший школьник, кто видит себя хорошим учеником, добился желаемого и поэтому искренне считает себя вообще достойным человеком: хорошим другом, сыном (дочерью), привлекательным для всех одноклассником и т. д.    Тот же ученик, кто недоволен своими учебными успехами, негативно оценивает все стороны своей личности. Но недовольны своими учебными успехами бывают чаще всего хорошие ученики, а слабоуспевающие дети часто неадекватно высоко оценивают свое учение. Таким образом, своеобразная гармоничность образа «Я» младшего школьника парадоксальна и тревожна. Нельзя не отметить также обедненность этого образа: он сводится к характеристике учебных успехов и поведения ребенка в школе; за пределами остаются многие реальные достоинства и недостатки, возможности и интересы конкретного ребенка.
       Отношение младшего школьника к себе можно  назвать уважительным, так как  он принят в мир взрослых, занят  трудным и вызывающим уважение окружающих делом, соблюдает школьную дисциплину, что тоже нелегко; ему свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и пр.), он верный друг не только людей, но и животных, природы в целом, надежный помощник взрослых и т. д. Понятно, что мы имеем дело с идеализацией своего образа школьником, что является основанием для завышенной самооценки ребенка. Но понятно и другое: завышенная самооценка — хорошая база для продуктивного существования и условие полноценного развития ребенка.
       Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую  интересную социально-психологическую  особенность этого возраста, как  динамичность нравственных представлений. Они меняются от нравственного максимализма (когда ребенок имеет твердые, излишне категоричные представления о добре, зле, справедливости, убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок понимает относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на свою точку зрения). Отметим, что симпатии ребенка редко принадлежат отрицательному герою, реальному или вымышленному. Гораздо чаще он симпатизирует тому, кто обижен, кто спасает других, попадает в трудные ситуации, переживает опасные приключения и т. д. Причем чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых. Сверстники тоже активно помогают друг другу в толковании и оценке нравственных правил и ценностей, утверждаемых взрослыми.
 

       2. Подросток

 
       Основным  видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились[2].
       Подросток не всегда осознает роль теоретических  знаний, чаще всего он связывает  их с личными, узко практическими  целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила  грамматики, так как «убежден», что  и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру — подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.
       В то же время подростки склонны  к выполнению самостоятельных заданий  и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся  за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации.
       Особенно  ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т. д.
       Большая активность, готовность подростков участвовать в различных видах деятельности проявляется в пионерской работе. Им нравится обежать множество квартир и побывать в неожиданных ситуациях при сборе макулатуры или металлолома. Они охотно включаются в оказание тимуровской помощи. «Красные следопыты» готовы пройти и проехать по многим местам, чтобы получить желаемые сведения.
       Ярко  проявляет себя подросток и в  играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные  игры, но такие, которые содержат в  себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В этих играх на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость, ловкость, быстрота. Игры подростков носят более устойчивый характер. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляются интеллектуальные игры, которые носят состязательный характер (шахматы, КВН, соревнование в решении задач на сообразительность и т. д.). Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями.
       В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретических знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Учащиеся довольно подробно рассказывают, например, о восстании под предводительством Степана Разина, но вскрыть его социально-историческую сущность затрудняются. Для подростков, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание.
       В то же время в отличие от младшего школьника, который с большим  интересом воспринимает готовое, подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности[1].
       В области эмоционально-волевой сферы  для подростка характерны большая  страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.