На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Социально-перцептивная компетентность как предмет акмеологических исследований

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 26.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 30. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



1. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
 
Бодалев А.А. академик РАО, МААН, МПА, МАВШ, БЛА и АПСН, докт.психол.наук. профессор
Социально-перцептивная компетентность
профессионала как один из факторов эффективности его работы
 
По-моему, очевидно, что успешность деятельности любого профессионала и прежде всего руководителя общности людей, работающих в сфере промышленного производства или сельского хозяйства, на транспорте, в банке, в торговле, в сфере образования, науки, здравоохранения, искусства или в любой другой сфере прямо зависит не только от степени его профессиональной подготовки как, скажем, производственника определенного профиля, знатока сельского хозяйства или, так сказать, специалиста-предметника в любой другой из названных сфер и, разумеется, не только от степени ориентированности его в политических, экономических, идеалистических, правовых и др. характеристиках социальной ситуации, которые типичны для времени, в котором протекает жизнедеятельность возглавляемой на общности.
 
Среди других факторов, которые также определяют успешность или не успешность его деятельности как руководителя немаловажную роль играет его социально-перцептивная компетентность, сформированность у него совокупности качеств, относящихся прежде всего к его познавательной сфере, но не только к ней, но и к другим сторонам его психики, обеспечивающим ему глубокое и всестороннее проникновение как в психологические характеристики общности, которую он возглавляет, так и в психические особенности составляющих эту общность людей - его подчиненных, а также других общностей и лиц, с которыми, решая задачи прежде всего своей общности, ему приходится взаимодействовать.
 
Когда мы говорим о социально-перцептивной компетентности руководителя, то имеется в виду несколько признаков, которые составляют ее сущность.
 
Это, во-первых, полнота отображения психологических характеристик общности, которую возглавляет руководитель, когда общность функционирует в обычной для нее, так называемой штатной ситуации.
 
Во-вторых, это способность руководителя спрогнозировать изменения, которые произойдут в общности, когда условия ее жизнедеятельности изменятся и ей придется действовать в тех или других экспериментальных условиях.
 
В-третьих, это точность (или степень объективности) отображения им психологических характеристик общности, когда ее жизнедеятельность протекает в привычном для нее режиме, и когда возникают необычные для нее ситуации, в которых она тоже должна продемонстрировать свою способность действовать оптимально, выполняя те задачи, для решения которых она создана.
 
В-четвертых, это полнота и характер отображения руководителем психических особенностей, которые присущи каждому из членов возглавляемой им общности.
 
В-пятых, это его способность предугадывать, как поведет себя каждый из его подчиненных при изменении задачи, решаемых как им самим, так и общностью, членом которой он является, а также при изменении ситуации, в которой приходится действовать общности.
 
В-шестых, это объективность отображения им психических особенностей, которые присущи каждому из его подчиненных - членов возглавляемой им общности.
 
В-седьмых, это мера полноты(точности) и полноты фиксирования психических особенностей лиц, которые являются его начальниками или руководителями параллельных подразделений, с которыми ему приходится взаимодействовать.
 
В-восьмых, это полнота и точность отображения психических особенностей себя самого.
 
Если после всего сказанного попытаться осветить факторы, от которых зависит социально-перцептивная компетентность руководителя, то прежде всего придется выделить характер расстановки в его сознании приоритетов в сформировавшемся в нем понимании причин, от которых зависит успешность его деятельности как руководителя.
 
Из ряда исследований известно, что существует тип руководителей, которые в возглавляемой ими общности и в каждом человеке, в нее входящем, умеют видеть или не видеть только те психологические особенности, которые работают или не работают на успешные решения тех задач, под профиль которых создана данная общность и привлечены люди, в нее входящие.
 
Такие руководители, если перейти на язык специальной терминологии, ограничивают свое видение и общности, и ее членов лишь тем, каковы они как субъекты очень определенного и конкретного вида труда.
 
Причем, что ищут они при этом в общности и в ее членах и как оценивают интересующие их качества, это в большей мере зависит от того, насколько они сами сформированы как профессионалы той деятельности, выполнением которой занята руководимая ими общность и входящие в ее состав люди. А с другой стороны, насколько сами эти руководители сформированы как субъекты познания других людей.
 
Ведь понятно, что при плохом знании сферы деятельности, которой они призваны руководить, и подбор и расстановка по рабочим местам ими людей не будут оптимальными. Они не будут оптимальными и в том случае, если руководители не будут сформированы как субъекты высокого уровня познания других людей.
 
Поскольку настоящая статья посвящена социально-перцептивной компетентности руководителя как одного из факторов эффективности его работы, то естественно поставить перед собой сначала вопрос: а какие характеристики несет в себе руководитель, если он высокого уровня развития субъект познания других людей?
 
На первое место среди этих характеристик следует поставить наличие у него глубокой мотивационной заряженности на познание других людей, которая дает себя знать не в интересе, проявляемом к людям вообще, а в устойчивом интересе к каждому отдельному конкретному человеку. В рассматриваемом случае этот интерес сильнее всего должен проявляться к каждому из тех людей, с которыми руководителю приходится взаимодействовать, выполняя возложенные на него обязанности.
 
Наличие интереса повышает степень активности всех познавательных процессов человека - внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, когда объектом их оказывается другой человек. Вместе с тем, если сравнивать разных руководителей между собой по тому, как проявляется у них интерес к людям, с которыми им приходится входить в рабочие контакты, то у одних из них он неизменно проявляется к каждому из этих людей.
 
У других он отличается только по отношению к вышестоящему начальству, может быть еще к своим непосредственным заместителям, и он, как правило, отсутствует в отношении с рядовыми работниками. Есть, правда, категория руководителей, интерес которых распространяется и на тех подчиненных им людей, кто, по их представлениям, лично им предан или, другими словами, может быть полезен, помимо прямых производственных дел.
 
Другой относящейся к социально-перцептивной компетентности характеристикой является степень развития у руководителей не интеллекта вообще, а интеллекта, говоря образно, натренированного на познание других людей. В специальной литературе, посвященной этому аспекту рассматриваемой в статье проблемы, выделены когнитивно сложный интеллект и когнитивно простой интеллект.
 
У лиц с когнитивно сложным интеллектом за плечами обычно большой и разнообразный опыт общения со всякими и разными людьми, глубоко и серьезно ими проанализированный, систематизированный и обобщенный. У них постепенно формируется богатая классификация типов людей как личностей и как субъектов деятельности. И эти типы, выступая как эталоны-мерки при встрече с новыми, незнакомыми людьми, облегчают руководителям с когнитивно сложенным интеллектом первичную ориентировку в существенном ядре другого человека как личности и как субъекта деятельности. Но, высказывая это положение, сразу же следует отметить, что одни из руководителей при оценке другого человека, увидев похожесть качеств его как личности и как субъекта деятельности на какой-то из типов в сложившейся у него классификации, выносит ему, таким образом обобщенную оценку. Другие идут дальше и, "привязав" человека к конкретному типу в своей классификации, затем стремятся установить, а в чем же его своеобразие как индивидуальности.
 
У руководителей, которые успешно взаимодействуют со своими подчиненными и не только с подчиненными, но и с вышестоящим начальством, а также с работниками из параллельных подразделений, если иметь в виду образующие их интеллект познавательные процессы, лучше развита наблюдательность при контактах их с людьми.
 
У них на более высоком уровне продуктивности функционирует память, аккумулирующая запечатлеваемые в других людях. Своеобразно конкретно работает воображение, когда они представляют себе, как воспринимает каждый из тех, с кем они взаимодействуют ту или иную ситуацию, их самих, как они поведут себя, если в привычный для них режим работы, вставшие привычными для них обязанности будут внесены те или иные изменения.
 
У этой категории руководителей и мышление, когда оно повернуто к людям, их окружающим, тоже все время отходит от шаблонов и носит ярко выраженный творческий характер. Это предельно отчетливо проявляется в том, что они близко к действительности улавливают и определяют связи между наблюдаемыми ими у людей поступками и стоящими за ними причинами, исходя из понимания личностной сути каждого из тех, с кем им приходится сотрудничать на работе. И они психологически оптимально заключают, какой вид воздействия будет наиболее приемлем для человека в совершенно конкретных обстоятельствах, и какой именно поведенческий ответ он на него даст.
 
Что касается их внимания, то поскольку у них сформирован повышенный и устойчивый интерес к каждому конкретному человеку, то и во время контактов с конкретными людьми для их внимания характерны устойчивая направленность его на того, с кем владелец его в данный момент общается.
 
Для руководителей, чье общение с подчиненными оказывается оптимальным по своим характеристикам, является типичным и соответствующим развитию сферы чувств и эмоций. Они могут быть и жесткими и мягкими в своей манере обращения с людьми, но суть их отношения к последним все равно - доброжелательность и человечность.
 
И воля их, когда она обращена на других людей, не утрачивает качеств требовательности, целеустремленности, настойчивости, решительности, облачается ими в обычной обстановке в не ущемляющую достоинство других людей форму, однако, оставаясь при этом для последних побудительным фактором для их действий, осуществляемых в соответствии с теми задачами, которые являются основными для общности, во главе которой оказывается человек, психологически грамотный как субъект общения.
 
Таким образом, социально-перцептивная компетентность, включающая в свое содержание прежде всего компонент, несущий очень определенные характеристики интеллекта руководителя, обеспечивающий ему правильную оценку, как подчиненных ему людей, так и тех, с кем он взаимодействует в основной для него области труда, оказывается не единственной психологической составляющей факторы успешности его управленческой деятельности.
 
Исходя из всего сказанного выше, становится понятным, какие характеристики обычно несет в себе руководителей, у которого социально-перцептивная компетентность, наоборот, оказывается на низком уровне развития. У него обычно не отмечается подлинного интереса к людям. И если интерес все же возникает, то он носит узко утилитарный характер и люди выступают в глазах такого руководителя не как подлинные субъекты, а как средства для достижения каких-то прагматических и даже имеющих эгоистическую окраску целей. И такой руководитель, общаясь с людьми “включает” и интеллект, и чувства, и волю и все качества личности такого типа руководителей, но только целевая направленность их теперь другая, чем в первом случае.
 
Кроме названного руководителя-манипулятора подчиненными ему работниками (и не только работниками), в роли руководителей людьми (жизнь часто дает такие примеры) могут оказаться лица, которым по причине низкого уровня развития рассмотренных выше характеристик, в своей совокупности образующих социально-перцептивную и коммуникативную компетентность, вообще противопоказано руководить людьми.
 
Совершенно естественно, как было сказано в начале статьи, что руководитель должен обладать социально-перцептивной компетентностью, проявляющейся и по отношению к общности людей, которую он возглавляет. Успех в руководстве его будет зависеть от наличия у него положительного отношения к ней и целенаправленной и повседневной работы его с нею, чтобы она на оптимальном уровне выполняла стоящие перед ней производственные задачи, а для этого была спаянным вокруг их успешного осуществления коллективом, в котором каждый член его четко знает свои обязанности, отлично владеет способами их выполнения и высоко квалифицированно их реализует.
 
Понятно, чтобы сказанное действительно осуществлялось на практике, руководитель, помимо глубокой и всесторонней ориентированности в чисто производственном аспекте деятельности возглавляемой им общности, должен хотеть и уметь постоянно выявлять и знать как общий психологический настрой общности, так и настроение отдельных ее членов!
 
Помимо официальной структуры возглавляемого им коллектива общности как производственной единицы, он должен постоянно держать в поле зрения неофициальную структуру возглавляемого им объединения людей и, кроме профессиональных возможностей каждого его члена, представлять взаимоотношения в нем: кто в нем деловой лидер, кто эмоциональный, кто более предпочитаемый, кто изолированный член объединения и т.д., потому, что такое знание руководителю тоже необходимо, чтобы оптимально возглавлять общность.
 
Точно также он должен, чтобы успешно вести дела, которые являются основными для возглавляемой им общности, ориентироваться в сильных и слабых сторонах своих начальников, прежде всего с позиций выполнения ими своих служебных обязанностей и затем во всех других психических свойствах личности, которые им присущи.
 
Обязательным условием, от которого в большой степени зависит успешность работы руководителя, выступает и такая сторона его социально-перцептивной компетентности, как полнота и степень объективности знания им самого себя - своего организма, себя как личности и себя как субъекта деятельности в областях, не связанных с производством.
 
В этом случае небезразлично, к какому типу личности он принадлежит: является ли он личностью авторитарной, демократической или либерально-непосредственной, поскольку от этого зависит характер его общения с подчиненными: склонность к монологам, носящая приказной директивный характер - в первом случае, ярко выраженная предрасположенность к диалогической форме коммуникаций - во втором или отчетливо непосредственная манера общения - в третьем.
 
Важным моментом, определяющим стиль его руководства общностью и входящими в нее членами являются и особенность его "Я-концепции" и не только его представление о себе, отношение к себе и характер действий, осуществляемых по отношению к самому себе, но и на уровне какого "Я" он предпочитает действовать повседневно - "Я" буднично привычного или высшего "Я". От этого в громадной степени зависит деятельность его как руководителя: работает ли он с возглавляемым им объединением людей, так сказать, плывя по течению или он постоянно озабочен совершенствованием того производства (в широком смысле), которое он возглавляет, реальным планированием будущего своего объединения и постоянно занят поиском путей, которые позволили бы возглавляемому им подразделению подняться над сегодняшним днем и продвинуться вперед и выше.
 
 
 
 
 
  
Деркач А.А. Вице-президент МААН, докт .психол. наук, профессор,
Евсеев А.В. канд.психол.наук,
Мусатов М.И. канд.психол.наук
 
Модель социально-перцептивной
компетентности современного руководителя
 
Одной из причин негативных сторон профессиональной деятельности, неудовлетворенности взаимоотношениями в коллективе, а в ряде случаев и неспособности руководителей успешно выполнять управленческие функции и кардинально влиять на социально-психологический климат среди персонала является их низкая социально-психологическая компетентность.
 
Здесь мы рассматриваем социально - психологическую компетентность как сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержания и качественных характеристик. Целенаправленно формировать ее у руководителей возможно и представляется возможным в ходе профессиональной деятельности и непосредственно в рамках целевых развивающих программ. Причем, в этом процессе целесообразно учитывать особенности психологических состояний управленцев, их служебные обязанности и условия деятельности, чтобы можно было развивать у них социально-психологические знания, умения и навыки, необходимые для успешной управленческой деятельности в этим условиях.
 
Успех развития социально-психологической компетентности управленца зависит от конструктивности избираемой модели и создания условий, обеспечивающих эффективность ее реализации. Для этого важно иметь полное представление о сущностных характеристиках, особенностях проявления социально-психологической компетентности руководителей, использовать эффективные алгоритмы и технологии ее совершенствования, критерии, показатели и уровни ее развития. При этом наша частная гипотеза состоит в том. что эффективность формирования социально-психологической компетентности субъекта деятельности зависит от конструктивности разработанной модели, объективности критериев, показателей в выявлении уровней ее развития, продуктивности использования алгоритмов и технологий формирования гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных способностей.
 
В основу ведущих методов активного совершенствования социально-психологической компетентности могут быть положены психотренинговые упражнения и дискуссия, различные способы саморегуляции и др. Невербальная техника способствовала "расширению" социально-перцептивной сферы субъекта, формированию сензитивности к невербальному общению и оптимизации навыков взаимодействия на уровне "личной дистанции". При этом выявлялись изменения в системе отношений и наиболее позитивные новообразования в субструктуре "отношение к себе", отражаемое в большом самопринятии, спонтанности выражения чувств, оптимизации рефлексии, снижении тревожности и т.п., а также (в меньшей степени) - в субструктуре "отношение к другим людям". Здесь также ставится задача повышения точности самовосприятия и восприятия подчиненных. Поведенческие изменения наблюдались чаще всего по следующим параметрам: большая общительность, повышение уверенности в себе, в своих поступках, большая раскованность, самостоятельность в поведении, более частое проявление внимания к подчиненным и т.п. Все это служит доказательством изменения уровня развития социально-психологической компетентности командира части как субъекта общения.
 
Поскольку предметом экспериментального исследования является социально-психологическая компетентность руководителя, то мы исходим из предположения о том, что общение, влияя на совместную деятельность, может существенно её оптимизировать, а инструментом оптимизации может стать социально-психологическая компетентность. Понятия "руководство" и "социально-психологическая компетентность руководителя" являются основными понятиями в нашем исследовании.
 
Опираясь на определение социально-психологической компетентности личности, данное в словаре "Психология" под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, мы определили социально-психологическую компетентность руководителя как его способность организовывать эффективное взаимодействие с подчиненными в системе деловых и личностных отношений. Она является ключевой составляющей в решении проблемы оптимизации управленческой деятельности в рамках акмеологии.
 
Социально-психологическая компетентность руководителя в ее развернутой, конкретной, продуктивной форме базируется не столько на особенностях личности, сколько на специфике его взаимодействия с подчиненными, поглощающего как обстоятельства межличностного взаимодействия, так и возможности самой личности. Она проявляется в восприятии и понимании руководителем своих подчиненных, в обращении и отношениях с окружающими, в глубине его психологического включения как в предметную, так и в коммуникативную деятельность, в психологической атмосфере, характеризующей состояние его межличностных отношений в коллективе организации.
 
При исследовании социально-психологической компетентности руководителя мы исходили из необходимости проведения анализа данного явления на основе диалектического метода и с учетом основных методологических принципов, таких как методологическая полнота, системность, оптимальность, надежность, воспроизводимость, математизация и достаточность. Эта задача решалась в рамках предлагаемой и апробируемой теоретической модели социально-психологической компетентности управленца. Эта модель социально-психологической компетентности раскрывается через две схемы, две системы: систему социально-психологической компетентности руководителя и социально-психологическую систему "руководитель-коллектив-подчиненный". Это позволило нам учесть весь комплекс факторов, влияющих на формирование и функционирование интересующего нас социально-психологического феномена.
 
Рассмотрение особенностей обеих систем возможно и необходимо в рамках системного подхода, то есть такого направления методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объекта как системы, позволяющего делать наиболее полный и точный анализ составляющих его элементов, их взаимоотношений, формулировать обоснованные выводы. В то же время, среди служебных функций руководителей можно выделить ряд функций, предполагающих личностное взаимодействие с подчиненными: обеспечение координации действий персонала по выполнению конкретных задач структурного подразделения, организации в целом; обучение и воспитание подчиненных; изучение подчиненных, всего коллектива; регулирование социальных процессов в коллективе, поддержание здоровых взаимоотношений.
 
Успешность выполнения руководителем столь сложных функциональных обязанностей находится в прямой зависимости от его подготовленности к управленческой деятельности, в том числе и от уровня социально-психологической компетентности.
 
Системообразующим фактором, детерминирующим целенаправленное функционирование элементов социально-психологической компетентности руководителей является его активность в управленческой деятельности. С учетом отмеченных положений апробирована теоретическая модель социально-психологической компетентности руководителей. Она нами расценивается, во-первых, как инструмент диагностики наличного уровня компетентности управленческих кадров, во-вторых, как ориентир для подготовки руководителей в различных системах труда, в-третьих, как условие для его самосовершенствования в управленческой деятельности.
 
В структуру теоретической модели социально-психологической компетентности руководителя мы включили следующие компоненты: - семиотический аспект, суть которого в определении четкого содержания понятий, измеряемых признаков и способов объединения диагностической информации в целостную знаковую систему; - логический аспект, суть которого в опоре на такую логику диагностического мышления, которая позволяет, опираясь на ряд закономерностей, разработать средство восстановления того единичного, что было исключено в теоретической части исследования; - технологический аспект, суть которого в подборе методик, методов и процедур, адекватных семиотическому анализу.
 
Разработанная нами теоретическая модель социально-психологической компетентности руководителя - концептуальная (понятийно-описательная), знаковая, блок-схемная модель социально-психологического состояния и включенности в социально-психологические процессы личности руководителя. Мы выделили три компонента социально-психологической компетентности: деятельностно-процессуальный, структурно-личностный и функционально-личностный. При этом мы не упускали из поля исследования две отмеченные системы - систему личностных качеств и систему деятельности, ограниченную рамками "руководитель-коллектив-подчиненные".
 
С учетом того, что социально-психологическая компетентность руководителя детерминирована его деятельностью, то для учета этой детерминации надо в структуре социально-психологической компетентности выделить каждый компонент во взаимосвязи с другими. Один из них мы обозначили как деятельностно-процессуальный. Здесь субъект труда рассматривается в социально-психологических процессах, порождаемых его общением в ходе совместной деятельности, и выявляется характер связей, необходимых для организации эффективного взаимодействия с подчиненными. Безусловно, все эти социально-психологические процессы и связи мы рассмотреть не можем в силу их множественности. Но в интересах выявления путей оптимизации деятельности руководителя необходимо учитывать главные: - процесс руководства, - процесс лидерства руководителя, - процесс диагностики и воздействия на социальные процессы в коллективе, - процесс познания руководителем подчиненного и взаимодействия с ним, - коммуникативный процесс.
 
Эти процессы проявляются в рамках деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности КП в виде: - прямого управленческого воздействия на подчиненных, - лидерства как процесса личностного воздействия на подчиненных, - диагностики и коррекции социальных процессов в коллективе, - познания подчинённого и взаимодействия с ним, - коммуникативных взаимодействий.
 
Из содержания управленческого процесса (целеполагание, информационная работа, аналитическая работа, выбор вариантов действия, организационно-практическая работа) мы выделяем последнюю часть - организационно-практическую, которая понимается как совокупность методов социально-психологического воздействия, используемых для интеграции и дифференциации групповой деятельности с целью достижения максимального эффекта в совместной деятельности и обозначенную в социальной психологии как прямое управленческое воздействие.
 
Весь описанный комплекс составляющих прямого управленческого воздействия проецируется на второй компонент социально-психологической компетентности руководителя: структурно-личностный в виде установок руководителя и стиля деятельности.
 
Второй блок деятельностно-процессуального компонента социально-перцептивной компетентности руководителя - его лидерство, которое рассматривается нами как процесс личностного влияния управленца в совместной деятельности и общении с подчиненными, обусловленный реализацией ценностей, присущих персоналу, и направленный на достижение стоящих перед коллективом задач и планов.
 
В едином контексте с вышеупомянутыми аспектами социально-психологической компетентности руководителя присутствует и третий блок его деятельностно-процессуального компонента, который представлен исследовательско-развивающей активностью руководителя, которая проявляется при изучении социально-психологических явлений и социально-психологического климата в коллективе и воздействии на них с целью создания оптимальных условий для эффективной совместной деятельности.
 
Четвертый блок деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности руководителя, как нам представляется, охватывает восприятие, понимание и оценку им личности подчиненного в интересах взаимодействия с ним. Восприятие и понимание руководителем подчиненного выступают составными частями процесса его всестороннего познания. В то же время глубокое познание в управленческой деятельности является фундаментом для его восприятия и понимания в конкретной ситуации общения и организации взаимодействия. Оно позволяет не допустить ошибки в определении и фиксации отношения к сотруднику.
 
Механизмы этого процесса имеют много общего, поэтому в случае различий мы будем уточнять, о каком конкретном явлении идет речь, а всю совокупность рассматриваемых явлений будем обозначать как "познание". Нами всесторонне учитываются результаты исследования проблемы социальной перцепции в процессе взаимодействия человека с человеком, которые содержатся в работах А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, В.Н. Куницыной, А.В. Петровского, Л.А. Регуш, А.А. Реана и многих других.
 
Пятый блок деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности КЧ составляют особенности процесса общения, т.е. коммуникативной деятельности руководителя с подчиненными в условиях совместной деятельности. Специфика социально-психологической компетентности руководителя вытекает из особенностей самой деятельности и из личных особенностей субъекта, формирующихся, развивающихся и самоопределяющихся вследствие сознательно и целенаправленно осуществляемой коммуникативной деятельности.
 
В структурно-личностный компонент социально-психологической компетентности руководителя нами включены мотивация, стиль управленческой деятельности, установки, ролевые позиции, направленность его личности. Наша позиция в полной мере соответствует структурному подходу Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, К.К. Платонова и других исследователей, в соответствии с которым целостная личность есть совокупность функционально взаимосвязанных подструктур. Кроме того, мы солидарны с А.Л.Журавлевым в том, что в структуре личности, занятой управленческой деятельностью, выделяется и социально-психологический уровень, который по своему содержанию является промежуточным между психологическим и социальным, который включает в себя, прежде всего, установки личности, её отношения, ценностные ориентации, коммуникативные свойства и другие.
 
Третий компонент социально-психологической компетентности управленца мы обозначили как функционально-личностный. Нами уже было показано, что социально-психологическая компетентность руководителя в ее развернутой, конкретной, продуктивной форме связана не столько с особенностями личности, сколько со спецификой его взаимодействия с подчиненными, поглощающего как обстоятельства межличностного взаимодействия, коммуникативной деятельности, так и возможности самой личности. В то же время уровень и особенности проявления восприятия и понимания руководителем своих подчиненных, обращений и отношений с окружающими, глубины его психологического включения, как в предметную, так и в коммуникативную деятельность, обусловлены наличием и степенью сформированности в рамках модели социально-психологической компетентности у управленца функционально-личностного компонента.
 
Ключевыми понятиями, которые используются нами при описании содержания этого уровня, являются понятия "социально-перцептивная компетентность", "коммуникативные способности и умения" и другие. Они символизируют этапы развития коммуникабельности руководителя, выражая уровень сформированности социально-перцептивной компетентности, которая является ведущим звеном его социально-психологической компетентности. В целом, опираясь на достижения современной акмеологии, определено содержание функционально-личностного компонента социально-психологической компетентности руководителя, как совокупность его коммуникативных способностей (гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, собственно коммуникативных), а также сформированность его умений реализовывать эти способности в различных изменяющихся ситуациях деятельности и повседневных отношений.
 
Выделив основные компоненты и соответствующие им блоки социально-перцептивной компетентности руководителя, важно обеспечить условия эффективного использования ее потенциала. Анализ влияния основных выделенных нами условий эффективного развития социально-психологической компетентности руководителя позволил установить, что в их числе прежде всего обращают на себя внимание мотивация профессионального самосовершенствования, создание системы непрерывной профессионализации управленцев и активное акмеологическое сопровождение управленческого труда в организации. При этом установлено, что социально-психологическую компетентность руководителя, следует рассматривать как психологический феномен, который играет ключевую роль в решении проблемы оптимизации управленческой деятельности.
 
О конкретных результатах реализации предлагаемой идеи, иначе говоря об уровне социально-психологической компетентности управленца по каждому из отмеченных трех компонентов, можно судить, если ее оценить по обоснованным критериям. В качестве критериев для каждого из них выделены следующие: критерий сформированности деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности руководителя, критерий сформированности ее структурно-личностного компонента; критерий функционально-личностной подготовленности и, прежде всего в сфере социальной перцепции.
 
Таким образом, выделенные три компонента социально-психологической компетентности руководителей - деятельностно-процессуальный, структурно-личностный и функционально-личностный, позволяют ему успешно осуществлять социально-психологическую деятельность. Сравнительное исследование реальной социально-психологической деятельности управленцев позволило сделать вывод о том, что модель социально-психологической компетентности руководителя может быть положена как в основу его практической деятельности, так для построения системы подготовки к эффективному управлению, прежде всего посредством развития социально-психологической компетентности.
 
 
Литература
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
Абульханова К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра// Практическая психология и психоанализ.-1997.-N1.-С.12-27.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.- 339 с.
Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л.: ЛГУ, 1965. - 123 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.- 272 с.
Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика (монография). – М.: Агентство “Квант”, 1997. – 299 с.
Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. (Серия: Акмеологические технологии. Вып. 2) - М.: Луч, 1993. - 72 с.
Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. - М.: 1990. Знание, - 63 с.
Журавлёв А.Л. Роль личности руководителя в организации совместной деятельности коллектива // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. - М.: Наука, 1988. – С. 109 - 115.
Зазыкин В.Г. Психология проницательности. -М,: РАГС при Президенте РФ, 1997.- 92 с.
 
 
 
 
 
 
  
 
Климов Е. А. академик РАО, докт. психол. наук,  профессор
 
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ: ОБЪЯСНЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ
 
 
 
Лет тридцать назад мне среди других довелось услышать реплику Б. Г. Ананьева о том, что лучший способ отметить юбилей работника науки - это собраться не для славословия в его адрес, а для обсуждения и посильной разработки тематики, которая характеризует его творчество. Эта идея мне нравится, и я постараюсь ей следовать.
 
1.
 
В науковедении и в историко-психологической литературе нередко проводиться, казалось бы, красивое различение и противопоставление двух подходов в научном познании. Полагают, что дело естественных наук - открывать закономерности и объяснять на их основе изучаемые явления, а дело наук гуманитарных - описывать и понимать индивидуально неповторимое, уникальное.
 
Сообразно указанному различению познавательных подходов придумано немало терминов, а именно, различают и нередко противополагают номотетический и идиографический подходы в науке, естественнонаучную и гуманитарную парадигмы, объясняющий и понимающий (герменевтический), истинностный и ценностный подходы и т. д. в этом же роде. Можно придумать и еще немало подходящих по смыслу и не сразу понятных “сверхученых словечек”. Не в этом состоит благо.
 
Сразу же отмечу, что в работах А. А. Бодалева и его учеников, последователей (вспомнить хотя бы В. А. Лабунскую, О. Г. Кукосяна) как раз хорошо уживаются, оптимально сочетаются оба эти подхода. И, по-видимому, как раз такая позиция должна культивироваться в нашей профессии, чтобы она (профессия) не потеряла признаки научности и в то же время была ориентирована на идеи человечности. Наука, как многие согласятся, перестанет быть сама собой, если не будет производить обобщенное (и, стало быть, обезличенное) и достоверное, доказательное знание; в то же время гуманитарные области знания перестанут быть самими собой, если будут оперировать только статистически нивелированными сведениями, если будут игнорировать индивидуально своеобразное, уникальное.
 
Оптимальное сочетание характеризуемых подходов к делу, которое так счастливо, на мой взгляд, реализуется в работах А. А. Бодалева и его учеников и последователей, достигнуть, по-моему, отнюдь не легко. Здесь нас поджидают разного рода познавательные “ловушки” и “уклоны”. Поэтому есть смысл попытаться еще раз осознать, отрефлексировать хотя бы некоторые полезные здесь “ходы мысли”, предпосылки, понятия.
 
2.
 
Требование даже не науки, а здравого смысла состоит в том, что знание важно постольку, поскольку оно ориентирует нас в какой-то действительности (“Не зная броду, не суйся в воду”, “Не поглядев в святцы, не звони в колокола” и пр.).
 
Но ориентироваться можно только там, где есть некоторый сколько-нибудь устойчивый во времени порядок явлений, их неслучайная взаимосвязь. Для обозначения порядка имеется общеславянский корень “чин”; производным от него является термин “причина”. Все, вероятно, согласятся, что причиняющие обстоятельства могут относиться как к внутренним состояниям системы, ее истории (в нашем деле - к состояниям субъекта, к специфическим психическим особенностям возрастного развития), так и к состояниям и особенностям внешних, объемлющих систем (в нашем деле имеются в виду обстоятельства природной и социальной среды, включающей как собственно людей, общности их, так и искусственную среду обитания - информационную, нормативную, предметную, коммуникативно-деловую, в конечном счете - культуру в широком смысле слова ).
 
“Я съел яблоко и, следовательно, изменил мир” - примерно так сказал один философ. Мы, относясь к этой ситуации как психологи, заметим, что он захотел съесть, или захотел изменить мир, или захотел продемонстрировать другим некую идею и пр. и, как следствие, у него возникло пищевое поведение (хватательные, жевательные движения и т. д.). Иначе говоря, причину события, оцениваемого здесь как “изменение мира”, можно усмотреть и в некотором внутреннем состоянии субъекта, а не в его исполнительных движениях. Я это подчеркиваю потому, что встречается различение и противопоставление причин объективных и субъективных, причем вторые полагаются несущественными, с чем согласиться трудно. Те и другие одинаково реальны (чтобы прочувствовать эту мысль, философствующий оппонент может представить, что в него целятся хотя бы из рогатки; едва ли ход мыслей и побуждений владельца рогатки он сочтет при этом чем-то нереальным).
 
Не только научная рациональность, но и народная мудрость не жалуют идею беспричинности событий - “Смех без причины - признак дурачины”. В любом мировоззрении, как научном, так и мифологическом, как в образе мыслей ребенка так и взрослого, причина выступает как нечто важное, как ценность, о которой надо так или иначе узнать, которую важно усмотреть (в естественном ли ходе событий, в действиях ли злых и добрых духов - это уж частности, характеризующие культуру, уровень развития общества и человека).
 
Известно, что взаимосвязи между явлениями могут быть весьма разнообразными (информационными, структурными, управленческими и т. п.); при этом - в особенности в жизни человека, общества - взаимосвязи могут быть не только всеобщими, тотальными, стабильными и “вечными”, но и локальными, временными, иногда - весьма кратковременными, не переставая при этом быть существенными, неслучайными и реальными и в этом смысле закономерными. В любом случае понимание и объяснение явлений психики должно быть “связесообразным”, т. е. опираться на раскрытие рассматриваемого явления в системе тех или иных характеризующих его реальных связей (более принято и благозвучно выражение “законосообразность” понимания, объяснения; его мы и будем придерживаться). Этот признак устойчиво характеризует, на мой взгляд работы А. А. Бодалева, его учеников, последователей и этот признак нашего профессионального мышления важно преднамеренно культивировать.
 
Если иметь в виду вопросы специфики процессов познания, понимания, объяснения психических явлений, то надо признать, что эти процессы не являются просто последовательными ступенями движения от незнания к знанию, но являются реальностями сложным образом взаимосвязанными и взаимнообусловливающими. Объяснять можно то, о чем знаешь, но чтобы знать, надо нечто понимать, а чтобы понимать надо дознаться до некоторых причинных обстоятельств, т. е. прикоснуться к объяснению. В диалектическом взаимодействии этих процессов знание о психике постепенно становится совершеннее.
 
Например, чтобы понять, почему вдруг “вот этот” ребенок стал бояться темноты, надо прежде всего дознаться до тех закономерных взаимных зависимостей всего того, сообразно чему вообще возникают, существуют и устраняются предметы рассмотрения, подобные интересующему нас, т. е. надо дознаться до общих причин подобных явлений. Иначе говоря, - найти и указать данному предмету рассмотрения (мысленно выделенной нами целостности) его место в некотором ряду, порядке, “чине” явлений мира (как универсума). В этом случае становится более ясным, по крайней мере, многое - не только “Что это такое?”, но и “Под влиянием чего и как это могло возникнуть?”, “Как и под влиянием чего может развиваться?”, “К чему может привести при тех или иных условиях?”, т.е. иначе - “В чем суть, сущность изучаемого явления, процесса, события?”.
 
Несмотря на тесную взаимопереплетенность (так и хочется сказать: “взаимоперепутанность”) явлений познания, понимания, объяснения в психологии, я далее попытаюсь очень кратко наметить (не столько поставить, сколько “повесить”) некоторые связанные с обсуждаемой темой, по-моему, важные вопросы не “чохом”, а более или менее раздельно.
 
3.
 
Что значит объяснить? Это значит сделать нечто более ясным..., но кому? Если себе, то в таком случае это уместно считать пониманием. Сторонним людям? Но каким именно? Детям-“почемучкам”? Взрослым людям, жаждущим истины и доверяющим нам? “Упирающимся оппонентам”, активным спорщикам? Невежественным и инакомыслящим? Больным соматически или психически? (Это ведь тоже люди, с которым приходится общаться специалистам и, в частности, что- то им объяснять).
 
Иначе говоря, в общем случае объяснить - это сделать некоторое понимание ситуации - свое или принятое в “моей” группе (профессиональной, например) - ясным для других, которые могут быть представителями групп с иным виденьем мира, другим опытом, образом мыслей, профессиональной подготовкой.
 
Научное объяснение, таким образом, оказывается частным случаем доведения некоторого понимания дела до сознания представителей соответствующей общности (научной профессиональной).
 
Приходится признать, что представление о некоторых причинах (даже фантастических, мифологических), относящихся к психике, может выполнять для человека успокаивающую функцию (это тоже психологический аспект дела): “удобное” объяснение в соответствии с привычным виденьем мира дает некоторое небесполезное душевное равновесие - пусть даже объяснение связано с отсылкой к идее “нечистой силы”. Кстати, такие объяснения могут быть реально полезными. Скажем, народное поверье утверждает - “В непокрытой посуде черти умываются”. Это вызывает полезное в гигиеническом отношении поведение - сосуды с питьевой водой не оставляют открытыми. Чем это хуже ссылки на истины научной медицины или ссылки специалиста по информатике на то, что память ЭВМ - это “шкаф с ячейками памяти” и пр. Физически ведь никакого “шкафа” и “ячеек” нет, это - миф, а идея полезная; руководствуясь ею, правильно ведут себя по отношению к компьютерной памяти. Так что не будем высокомерны и не будем искать только миропотрясающие истинные объяснения поведения людей, явлений психики как регуляторов поведения, идущие от имени науки. Важно настроиться на то, чтобы ориентироваться в их головоломном разнообразии и большом количестве. Здесь может помочь некоторая классификация явлений.
 
Представим себе некоторую классификацию объяснений. Будем различать в первом ярусе классификации объяснений, с одной стороны, рациональные (относительно продуманные, внутренне связные и правдоподобные) и иррациональные (не согласующиеся с логикой, внутренне противоречивые или опирающиеся на веру в миф, в сверхъестественное) - с другой. Эти последние объяснения возникают, в свою очередь, по каким-то причинам, которые могут профессионально интересовать психологов и педагогов, заинтересованных, например, в формировании у учащихся, студентов “вкуса” к причинно-следственному мышлению и соответствующих умственных навыков.
 
Что касается рациональных объяснений, то среди них выделим и противопоставим причинные и конфабулятивные. Это будет второй ярус нашей классификации. Если причинные объяснения являются результатом научного поиска и связанных с этим подчас многолетних тяжких трудов, то конфабулятивные, будучи выдумками, могут быть результатами и хитрости, и злых умыслов, а также детскими фантазиями либо следствием более или менее невольного заполнения провалов памяти при некоторых заболеваниях или ранениях мозга.
 
Логика, будучи наукой о правильном мышлении, отстраняется от конфабулятивных ходов мысли как предмета изучения, а для психологов, акмеологов, психиатров они могут быть предметом живейшего научного интереса с позиций поиска истинных причин их возникновения и проектирования, построения, поиска путей коррекционного, воспитательного, лечебного влияния на соответствующих субъектов.
 
Среди причинных объяснений в психологии выделим и противопоставим системные и редукционистские. Они составят третий ярус предлагаемой здесь классификации.
 
Редукционистские (от лат. reducere - возвращать, отодвигать назад) объяснения в психологии состоят, как известно, в том, что область поиска причин изучаемых явлений (ответов на вопросы “Почему?”) выводится за границы психологии в сферу “более понятных” или “более уважаемых” наук - физиологии, даже молекулярной биологии или социологии, экономики, кибернетики и др.
 
Системным объяснением в психологии можно считать такое, в котором реализованы принципы разностороннего рассмотрения как собственно психологических явлений и их взаимозависимостей, так и их взаимосвязи с объемлющими системами (социальными) и системами организменного уровня. Думаю, что в работах А. А. Бодалева, его учеников и последователей достаточно хорошо и поучительно представлены как раз явления системного объяснения феноменов социальной перцепции, понимания человека человеком.
 
 
 
 
 
 
  
И.Н.Семенов, академик МААН, МАГО,
докт. психол. наук, профессор,
Т.Г.Болдина
СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТА ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ
 
Важным аспектом оптимизации деятельности госслужащих и кадров управления является формирование их профессиональной культуры и самосовершенствование профессионального мастерства. Помимо традиционно изучаемых базисных социально-нормативных элементов культуры в последнее время выделяются ее различные психолого-акмеологические метасоставляющие. Одной из них является социально-перцептивная компетентность профессионала, изучение которой в отечественной психологии, акмеологии, педагогике и социологии восходит к классическим работам А. А. Бодалева и его научной школы.
 
Проблемы социальной перцепции и шире – межличностного познания - разнообразно изучаются в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии и акмеологии. В отечественной науке социально-перцептивное развитие личности исследуется в трех основных направлениях
 
Первое из них восходит к научным школам В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева и возглавляется А. А. Бодалевым, второе - к школам Л. С. Выготского и А.Н. Леонтьева и осуществляется Г. М. Андреевой, А. В. Петровским, Л. А. Петровской, а третье - к С.Л. Рубинштейну и развивается как аспект социального познания и мышления К. А. Абульхановой, М. И. Воловиковой. Если второе и третье направления во многом базируются на деятельностной трактовке развития социальной перцепции, то первое стремится трактовать ее как особую систему психических процессов, состояний, отношений (А.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов). При этом социальная перцепция рассматривается в связи с процессами межличностного познания, понимания человека человеком, развития его профессионального самосовершенствования (А.А.Бодалев). Это позволяет в современной акмеологии ставить проблему развития социально-перцептивной компетентности личности профессионала (А.А.Деркач).
 
В рамках этого психолого-акмеологического подхода (К.А.Абульханова, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В. Г. Зазыкин, Е.А.Климов, Р.Л. Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н. Семенов, Е.А.Яблокова и др.) целесообразно рассмотреть особенности социально-перцептивной компетентности личности профессионала как компонента его психолого-акмеологической культуры.
 
Проанализируем эти особенности применительно к проблемам психолого-акмеологического и психолого-педагогического обеспечения рефлексивного управления образовательными процессами в системе непрерывного общего и профессионального обучения: школьного и гимназического (как предпрофессионального), вузовского и последипломного как видов собственно профессиональной подготовки, в частности кадров управления системой образования. Этот анализ будем вести с позиции развиваемой нами рефлексивной психологии творчества, рефлексивной акмеологии профессионализма и рефлексивной педагогики сотворчества (И.В.Байер, В.М.Дюков, Н.Б.Ковалева, С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).
 
Современные школы и вузы практикуют инновационные формы и методы педагогического процесса и предоставляют широкий веер современных образовательных услуг, обеспечивающих гуманизацию воспитания и обучения. Научным основанием к этому является философия гуманизации образования, педагогика рефлексивного управления, рефлексивная психология творчества и акмеология самосовершенствования профессионального мастерства. При этом мировоззренческие ценностные ориентиры гуманизации образования реализуются через его культурализацию, личностнизацию, профессионализацию, интеллектуализацию, компьютеризацию (И.Н.Семёнов).
 
Педагогика рефлексивного управления определяет самоорганизацию образовательной системы и саморегуляцию педагогического процесса. Рефлексивная психология творчества обеспечивает оптимизацию функционирования человеческого фактора (будь то руководители, педагоги, учащиеся, родители) в этой сложноорганизованной системе и в этом полифункциональном, саморазвивающемся процессе обучения и воспитания. Акмеология профессионального мастерства ориентирует на достижение высоких результатов в осуществлении учебной деятельности и создание условий для самосовершенствования ее субъектов (как педагогов, так и учащихся) в процессе образования.
 
Первоначально рефлексивная психология (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1983) возникла в контексте психологии мышления (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, 1979) и творчества (Я.А.Пономарев, И.Н. Семенов,1980). В дальнейшем принципы, модели и методы рефлексивной психологии нашли свое конструктивное применение в педагогической практике в виде рефлексивно-педагогического обеспечения инновационных форм различных видов современного образования: базового общешкольного (Л.В.Григоровская, П.А. Оржековский, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Н.А. Титов.), дополнительного (Г.П.Буданова, Н.Б.Ковалева, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Б.Фомина и др.), вузовского (С.В.Дмитриев, С.В.Кузнецов, И.С.Ладенко, Л.И.Мищик, Ю.А.Репецкий, И.А.Слободянюк, И.Н.Семенов) и профессионального (И.В.Байер, В.М.Дюков, А.В.Лосев, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов). Накопленный опыт применения достижений рефлексивной психологии в педагогической практике позволяет использовать ряд ее положений, моделей и методов для проектирования и развития инновационных форм педагогического процесса в школе, гимназии, вузе и оптимизации рефлексивного управления ими.
 
Акмеология синтезирует достижения современных общественных наук и человекознания для научно-методического обеспечения оптимального осуществления деятельности, самосовершенствования ее субъектов и достижение ими вершин профессионального мастерства и рассвета личности. Первоначально акмеология возникла как комплексная наука о зрелом человеке , изучающая закономерности достижения им возраста расцвета ( Н.А. Рыбников, Б.Г.Ананьев). Затем акмеология стала разрабатываться на материале анализа профессиональных достижений в педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина). В дальнейшем акмеология стала трактоваться как комплексная дисциплина о путях достижения вершин профессионализма (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), о становлении профессионала и развитии его профессионального мастерства и творчества (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач,Е.А.Климов, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.).
 
В прикладном плане акмеологические модели и методы, принципы и технологии широко применяются для оптимизации профессиональной деятельности в различных сферах социальной практики, в частности в управлении (от менеджмента предприятий, фирм и учреждений до научного обеспечения государственной службы) и в образовании (школьном, вузовском, профессиональном). Поскольку, например, гимназическое образование нацелено на максимально возможный (в условиях общеобразовательной школы) высокий уровень, то при его проектировании и развитии нами также использовался ряд положений и технологий рефлексивной акмеологии при разработке и применении инновационных форм и методов преподавания и управления в гимназии. Осуществляемая нами в школьно-гимназическом обучении инновационная образовательная практика ассимилировала не только передовой педагогический опыт, но и достижения таких новых разделов современной науки, как философия гуманизации образования, рефлексивная психология творчества, акмеология профессионального совершенствования и педагогика рефлексивного управления.
 
В современных сложных социально-экономических условиях, когда образовательные процессы (обучения, воспитания, развития) осуществляются в сложноорганизованных социокультурных системах (школах, вузах, оздоровительных лагерях, учебно-тренинговых группах), функционирующих в динамично изменяющейся социотехнической среде особую актуальность приобретают проблемы рефлексивного управления указанными системами. В отечественной философско-методологической мысли и в научных разработках рефлексивное управление традиционно изучается в рамках инжнерно-психологического и шире социо-технического подхода ( Г.П. Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, В.А Лефевр, И.С. Ладенко и др.)
 
В развитие концепции стадий рефлексивной деятельности Н.Г.Алексеева (1983), В.Г.Поляков (1990), отмечают что рефлексивное управление в социо- технических системах включает ряд этапов. На первом из них на основе текущей и базовой информации происходит остановка деятельности и ее рефлексивное направление на себя. Текущая информация состоит из объектной, характеризующей объект управления, и субъектной, поступающей из средств массовой коммуникации и в результате актуализации базисной информации, представляющей комплекс установок участников системы. На следующем этапе формируются нормы и правила управленческой деятельности, которые далее формализуются. Процесс рефлексивного управления завершается формированием оргпроекта, отражающего уровень взаимодействия специалистов друг с другом и с комплексом средств управленческой деятельности.
 
С психолого-педагогических позиций необходимо рассмотреть специфику рефлексивного управления с точки зрения роли человеческого фактора в указанных социо-технических системах и определить возможности их оптимизации с учетом интеллектуально-личностных особенностей объектов и субъектов образовательного процесса (И.Н.Семенов, 1990). С нашей точки зрения целесообразно выделить три уровня рефлексивного управления образовательными процессами.
 
На первом – субъектном уровне рефлексивное управления осуществляется личностью как педагога, так и учащегося относительно своих собственных психических процессов (внимание, память, мышление, воображение), своего поведения, деятельности (игровой, познавательной, трудовой, профессиональной, социальной), а так же своим саморазвитием, самообразованием и общением, коммуникацией, кооперацией с партнерами в группах и коллективах. Естественно, что такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает как социальную перцепцию протекания указанных процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопонимания, самопознания и саморазвития.
 
На втором – групповом уровне – рефлексивное управление осуществляется относительно личностных взаимоотношений людей, их внутри группового взаимодействия, осуществления ими совместной, коллективно- распределенной деятельности, а так же процессов коллективообразования и способов социально-профессионального функционирования. При таком рефлексивно- групповом управлении необходимо осознанное понимание личностно – деятельностных установок партнеров и реконструкция их социально- профессиональных позиций.
 
На третьем – социальном уровне рефлексивное управление осуществляется относительно социальных норм, регламентирующих правила организации социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, документации, приказов и распоряжений, которые обеспечивают прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социо-технических, социально-экономических и социо-культурных структур, организаций, учреждений и систем. При таком социально-рефлексивном управлении необходимо отражение понимания и рефлексия сути состояний, взаимодействий и динамики развития указанных структур и систем.
 
Прежде, чем охарактеризовать специфику рефлексивного управления, осуществляющегося в образовательных процессах, с позиции рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики творчества необходимо обратиться к типологии рефлексивных процессов.
 
Проблема типологизации рефлексии решалась (И.Н.Семенов 1990) через ее дифференциацию на рефлексию интеллектуальную, личностную, коммуникативную, кооперативную, экзистенциальную и культуральную. Наиболее разработаны психологические представления о механизмах рефлексии интеллектуальной (дифференцирующейся на такие ее виды, как рефлексия экстенсивная, интенсивная, конструктивная), личностной (ее виды: ретроспективная, ситуативная, перспективная), коммуникативной (эмпатийная, проективная, игровая), кооперативной (фиксационная, адаптационная, ролевая, коррекционная, организационная), культуральной (историческая, социальная, экологическая, философская, методологическая), экзистенциальной (эгоцентрическая, герменевтическая, аксиологическая, этическая, эстетическая, мировоззренческая ).
 
Если при субъектном рефлексивном управлении образовательными процессами доминируют типы интеллектуально – личностной и экзистеннциально-культуральной рефлексии , а при рефлексивно-групповом управлении – коммуникативно-кооперативная рефлексия , то при социально- рефлексивном управлении – интеллектуально-коммуникативная и культурально –кооперативная.
 
Дальнейшей перспективой изучения специфики рефлексивного управления образовательными процессами и системами является конкретизация указанной типологии применительно к конкретному психолого-акмеологическому анализу процессов управления в современной инновационной педагогической практике в системе как базового школьно-гимназического обучения и внешкольно-дополнительного, так и профессионального образования.
 
Типология рефлексивного управления определяется способами его реализации в образовательных процессах.
 
Первый тип рефлексивного управления осуществляется по рационально-кибернетическому принципу обратной связи (Р.Декарт, Н.Винер). Согласно этому принципу управленческое решение внутри, скажем, образовательной или какой-либо другой системы принимается на основе тех сигналов, которые сообщают информацию о промежуточных результатах управленческих воздействий (директив, распоряжений и т.п.) . Исходя из этого, вносится корректировка в эти управленческие воздействия, направленные на оптимизацию рефлексивного управления. Подобная рефлексивная корректировка, в целом, реализует уже сложившиеся стереотипы в управлении, незначительно модифицируя их нормативную технологию применительно к меняющимся условиям управления конкретными образовательными процессами.
 
Так, например, директору любого образовательного учреждения необходимо отслеживать, насколько эффективно выполняются его приказы, распоряжения и в зависимости от этого строить дополнительные управленческие воздействия на членов руководимого им педагогического коллектива. Причем, поиск этих воздействий может носить как интуитивно-стихийный, так и осознанно-обоснованный характер.
 
Второй тип рефлексивного управления базируется на философско-методологическом принципе осознанности (И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель) осуществления всякой разумной и целесообразной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн Г.П.Щедровицкий ), в т.ч. и управленческой (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.А.Лефевр, С.Д.Неверкович ).
 
Согласно этому принципу разумное управленческое решение строится, исходя из рефлексивной экспликации (путем осознания) необходимых для его научно-обоснованной формулировки оснований и средств осуществляемой управленческой деятельности. При этом управленческие решения и реализующие их воздействия строятся, опираясь на те или иные научно-управленческие концептуальные подходы и знаниевые технологии.
 
Так, например, в одних случаях уместна жесткая, директивная “конвеерная” организация потока сравнительно элементарных и определенных управленческих воздействий (Тейлор), а в других – гибкая, целеустремленная, динамичная (Акофф). Важно подчеркнуть, что в обоих случаях управляемый образовательный процесс воспринимается руководителем не непосредственно (как данность его педагогического опыта), а опосредованный специальным рефлексивным мышлением.
 
Оно анализирует текущее состояние управляемого образовательного процесса, оценивает его особенности и в соответствии с этим диагнозом и прогнозом ищет разумные основания и средства для адекватной и эффективной перестройки управления данной образовательной системой, опираясь на научные (в т.ч. психолого-акмеологические, социально-педагогические) теории менеджмента и эффективные преценденты их конструктивной реализации.
 
Третий тип рефлексивного управления основан на герменевтическом (в т.ч. социально-психологическом) принципе понимания человека человеком (Гадамер, А.А.Бодалев, Г.М.Андреева, Л.А.Петровская и др.) в процессе социальной перцепции.
 
Согласно этому принципу принятие и реализация решений должны учитывать роль человеческого фактора в управленческих системах, а именно – то, как воспринимаются и принимаются сотрудниками управленческие воздействия в зависимости от степени понимания их целей, формы, содержания, условий и других особенностей.
 
Так, разработка директором образовательного учреждения (например, концепции его развития) должна учитывать не только содержание, условия и ресурсы ее реализации, но и восприятие, понимание (А.А.Бодалев), отношение (В.Н.Мясищев) к ней сотрудников, по крайней мере, как участников предстоящих изменений и нововведений.
 
Четвертый - рефлексивно-личностный - тип рефлексивного управления базируется на общепсихологическом принципе переосмысления ,т.е. собственно рефлексии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) человеком себя (как личности) и содеянного собою (как деятелем) в процессе поиска, принятия и осуществления управленческих решений как действенно- смыслового поля (И.Н.Семенов) личностно-профессионального самоопределения и самореализации (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, Е.Б.Старовойтенко).
 
Согласно этому принципу субъект управленческой деятельности не только меняется и даже развивается в процессе ее осуществления, но и сам должен отслеживать эти изменения, рефлексировать их и, переосмысляя себя в связи с этим, учитывать отрефлексированные самоизменения как личностный фактор поиска, принятия и реализации управленческих решений и воздействий.
 
Так, поскольку руководитель, принимая те или иные ответственные решения вынужден идти на конфликты или на компромиссы, то он должен при этом не только, рефлексируя принципы и последствия, выдерживать свою принципиальную позицию, но и адаптируясь к обстоятельствам, - саморазвиваться в проблемно-конфликтных ситуациях (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), профессионально самосовершенствуясь в процессе поиска, принятия и реализации решений. Как показано в современной акмеологии (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина), большое значение здесь имеют профессионально-этические критерии и ценностно-нравственные основания принятия ответственных управленческих решений, поскольку они непосредственно касаются конкретных людей – либо их осуществляющих, либо оказывающихся в сфере управленческих воздействий.
 
Профессиональная реализация каждого типа и соответствующего ему способа рефлексивного управления предполагает определенную культуру со стороны осуществляющего его субъекта - менеджера, управленца. Так, в работах А.Б.Фоминой акцент сделан на социально-нормативный компонент культуры рефлексивного управления, связанный с усвоением его правовой базы, грамотной работой с документацией и адаптацией к хозрасчету и различным отношениям в системе управления учреждениями дополнительного образования, реализующими внешкольные развивающие учебно-воспитательные программы. Все это - суть элементы социально-правовой компетентности субъектов рефлексивного управления.
 
С другой стороны, в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, С.Д.Неверковича, И.Н.Семенова, Ю.А.Тихомирова акцентируются деятельностные средства науки для проработки, принятия и реализации решений, что соответствует процедурно-деятельностному компоненту компетентности субъекта рефлексивного управления. Социально-нормативный и процедурно-деятельностный компоненты профессиональной культуры рефлексивного управления обеспечивают социализацию управленческих решений. Их эффективность во многом определяется ростом человеческого фактора в системах рефлексивного управления.
 
Важной предпосылкой реализации функционированного человека в системах управления является способность адекватного восприятия, понимания им своих партнеров по деятельности в процессе взаимодействия и общения с ними. Всестороннее изучение А.А. Бодалевым и его учениками (Г.А. Ковалевым, Лобунской и др.) процесса межличностного познания (в том числе на материале школы, вуза и профподготовки) свидетельствуют о важной роли социально-перцептивной компетентности личности для ее профессионального развития. В последних работах А.А. Бодалев специально подчеркивает опосредованность межличностного познания процессами эмпатии и рефлексии.
 
Психолого-акмеологические механизмы процессов рефлектирования и рефлексивная компетентность управленцев специально изучались с позиций рефлексивной психологии и акмеологии и педагогики в ряде исследований (И.В.Байер, Е.П.Варламова, В.М.Дюкова, Н.Б.Ковалева, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), в том числе проведенных в условиях оперативного управления образовательными процессами. Полученные результаты, в частности, показали необходимость взаимодействия всех четырех выделенных видов компетентности как компонентов психолого-акмеологической культуры управления (социально-правового, процедурно-деятельностного, социально-перцептивного и собственно, рефлексивно-личностного) для эффективности функционирования профессионала-управленца, его развития и самосовершенствования.
 
 
Литература:
Абульханова К.А. Психологические проблемы социального мышления. \\Психол. ж., 1995,№1.
Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н., Швырёв В.С. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.
Ананьев Б.Г. Современные проблемы человекознания. - М., 1968.
Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1994.
Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. - М.: РАГС, 1996.
Берулава М.Н., Семёнов И.Н., Берулава Г.А. и др. Концепция развития школы и гуманизация образования. - Сочи, 1998.
Бодалёв А.А. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности // Тезисы докладов II съезда Общества психологов. Вып. 2.- М., 1963.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л., 1970.
Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
Бодалёв А.А. Общение и личность. -М., 1983.
Бодалёв А.А. Межличностное познание, децентрация, рефлексия, идентификация, эмпатия и их роль в общении. // Психология общения. Изб. Психологические труды. - М.-Воронеж: АПСН, 1986.
Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. - М., 1993.
Бодалев А.А. Психология межличностного общения. -Рязань,1994.
Бодалёв А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? - М., 1997.
Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия формирования. - М., 1998
БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией. \\ Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. - М., 1998.
Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. - Белгород, 1997.
Деркач А.А. (ред.). Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1995.
Деркач А.А., Орбан А.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной деятельности. - М., 1995.
Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. - М., 1994.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Воронеж 1996.
Коваль Н.А., Семёнов И.Н. (ред.) Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. - М.-Тамбов, 1997.
Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. - М.,1978.
Мясищев В.Н. Избранные труды. - Воронеж, 1995.
Петровская Л.А. Теоретические основы социально-психологического тренинга.- М., 1982г.
Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов И.Н. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995.
Семенов И.Н. Рефлексивная организация поиска и принятия решения. \\ Проблемы организации принятия решения. - М., 1983.
Семёнов И.Н. (ред.) Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации. - М., 1996.
Семенов И.Н. Акмеология – новое направление междисциплинарных исследований человекознания.// Современные общественные науки. - М., 1998, №3
Семенов И.Н., Лосев А.В. Рефлексивная психология и акмеология социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций. - Сыктывкар – М., 1997.
Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье, 1992.
Степанов И.Н., Полищук О.А., Семёнов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. - М.-Петрозаводск, 1996.
Степанов С.Ю., Бодрова Е.В., Семёнов И.Н. Типы научных ориентаций изучения мышления и стратегии формирования творческого понимания у учащихся-дошкольников. // Проблемы школьной психодиагностики. - Бийск, 1991.
Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Отв. ред. А.А.Бодалев, А.М.Матюшин. - М., АПН СССР, 1987.
Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994.
Фомина Н.Б. и др. Научно-педагогические основы разработки и адаптации развивающих программ в системе дополнительного образования детей. / Отв. Ред. И.Н.Семёнов. -М., 1996.
Степанов С.Ю. кандидат психолоических наук, доцент
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
1. Анализ различных подходов к развитию социально-коммуникативной сензитивности педагогов
 
В практике проведения социально-психологических тренингов сложились два основных подхода к развитию компетентности в общении, которые принципиально отличаются своими целями (Петровская Л.А., 1982). Во-первых, это тренинг делового общения, направленный на развитие специальных умений и, во-вторых, тренинг сензитивности, нацеленный на углубление опыта проживания и анализа ситуаций общения. Если первый вид тренинга подразумевает главной своей целью развитие конкретных инструментальных умений коммуникации, то во втором случае основной целью становится повышение чувствительности и адекватности анализа в отношении себя, партнера по общению, ситуации общения в целом. Вместе с тем, в работах А.А.Бодалева формулируется задача целостного развития социально-коммуникативной сензитивности человека в его профессиональной деятельности и общении. В связи с этим в данном исследовании сделана попытка разработки методических средств, в которые интегрированы сильные стороны как тренинга социальных умений, так и тренинга коммуникативной сензитивности. Основанием для такой интеграции послужила идея развития рефлексивной культуры педагогов в общении как фактора повышения их социально-коммуникативной сензитивности. Рефлексивная культура включает в себя: готовность и способность творчески, по-новому осмысливать и пpеодолевать проблемные моменты, выходить из внутpенних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, обретать новые смыслы и ценности, вовлекать и вовлекаться в непpивычные системы межличностных и деловых отношений, ставить и pешать неординарные профессиональные задачи (Степанов С.Ю., 1997).
 
Включенные в процесс общения различные способы культивирования рефлексии могут явиться необходимым условием повышения социально-коммуникативной сензитивности педагогов, осмысленности и адекватности поведения в ней как своего собственного, так и поведения партнера, что, в свою очередь, выступает в качестве условия для переосмысления своего отношения к этой ситуации в целом и проектирования дальнейшего поведения (Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1987). Таким образом, рефлексивная культура может выступать в качестве фактора, позволяющего партнерам вести осмысление своих успехов и неудач в общении, выявлять зоны своей коммуникативной неадекватности или асензитивности, переосмыслять стереотипы своего поведения, причины их возникновения и условия актуализации.
 
Исходя из этого, гипотеза психолого-педагогического эксперимента, спланированного и проведенного нами совместно с Констенчуком И. состояла в том, что рефлексивная организация, регуляция и анализ процессов коммуникации позволит достичь в рамках рефлексивного тренинга синтетического эффекта развития коммуникативной компетентности педагогов, т.е. формирование отдельных умений и навыков эффективного общения (что характерно для результатов тренинга делового общения), а также личностного роста педагогов за счет повышения их коммуникативной сензитивности (что свойственно результатам тренинга сензитивности). Рассмотрим концептуально-методические принципы организации указанного психолого-педагогического эксперемента, проведенного в виде рефлексивно-коммуникативного тренинга сензитивности.
2. Концептуально-методические принципы и программа рефлексивно-коммуникативного тренинга
 
Этот вид тренинга апробирован в одной из школ г. Мирного /Якутия/, получив там заказ на проведение курса тренинга делового общения, объемом в 20 часов. Очевидно, что краткость курса (обычно для тренингов такого типа выделяется не менее 30-40 часов) наложила свой отпечаток на построение программы этого курса. Поэтому при его планировании мы опирались на ряд принципов, позволивших совместить краткость курса с тем содержанием, которое необходимо для довольно полного рефлексивно-психологического анализа процесса общения. Эти принципы таковы:
целостность, т.е. когда в качестве основы программы берется какое-то одно на
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.