На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Личностные особенности старшеклассников

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 17. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?ОГЛАВЛЕНИЕ
 
Введение...………………………………………………………………………………3
Глава I Теоретические подходы к изучению личностных
особенностей старшеклассников в контексте компетентностного подхода...........6
1.1. Личностные особенности старшеклассников …………………..……………..6
1.2. Понятие компетентностного подхода ……………….…...………....................20
Выводы по главе I……………………………………………………..…..………….33
Глава II Эмпирическое исследование личностных
особенностей старшеклассников в контексте компетентностного
подхода ………………. ………………………………………………………………36   
2.1. Организация исследования……………………………………………..………..36
2.2. Методики исследования личностных особенностей
старшеклассников в контексте компетентностного подхода ……………………...37
2.3. Анализ результатов исследования личностных особенностей старшеклассников в контексте компетентностного подхода ……………………...39
Выводы по главе II………………………………………………………....................44
Заключение…………………………………………………………………………….46
Список литературы……………………………………………………………………48
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                      
 
                                                                  Введение
Актуальность
       Старшеклассники находятся в поре юности. Юность – пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Уровень образованности встает на первый план и определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе знаний, которые будут получены в процессе обучения. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.
Центральным процессом юности, по Э. Эриксону, является формирование личностной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности, единства, открытие собственного «Я». Новым и главным видом психологической деятельности для юношей становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях.
Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения.
В последнее время понятие «компетентностный подход» в образовании получило особенно широкое распространение, что, безусловно, связано с постоянными дискуссиями о проблемах и путях модернизации образования. Обращение к понятиям «компетенция» и «компетентность» связано с необходимостью нахождения модели образования, в том числе и школьного, отвечающей запросам современного общества.
Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и для других людей.
Рассматривая подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организацию образовательного процесса и оценку образовательных результатов, мы можем сделать вывод, что компетентностный подход имеет своей основной целью и результатом набор компетентностей, соответственно этому отбор содержания образования и построение образовательного процесса ориентировано на формирование этого набора компетентностей.
С позиции компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, т.е. не отрицая знаний, акцентировать внимание на способности использовать полученные знания.
Изучением компетентностного подхода в образовании занимались Н.В. Кравцова, Ю.А. Комарова, Н. Хомский, Д. Хаймс и др..
Цель
Изучение ряда личностных особенностей старшеклассников в контексте компетентностного подхода  
Объект исследования
Личностная сфера старшеклассника
       Предмет исследования
Самоидентичность, уровень притязаний и коммуникативная компетентность
 
Гипотеза
Мы предполагаем, что личностная сфера современного старшеклассника обладает определёнными характеристиками.
      Задачи исследования:
1.Изучение научно - методической литературы по следующим проблемам:
- личностные особенности старшеклассников
- понятие  компетентностного подхода
2. Подбор методов, методик и проведение эмпирического исследования.
3. Подведение итогов, формулировка вывода по проведенному исследованию.
Методики исследования:
1. Q- сортировка. Автор В.Стефансон
2. Оценка уровня притязаний. Автор Горбачевский В.К.
3. Опросник способности к управлению самопредъявлением в общении. Автор М.Снидер
4. Анкета.
         Эмпирическая база
-         Средняя общеобразовательная школа № 55 Калининского района г.Уфы
-         10 <<A>> класс  (25 человек)
-         10 <<Б>>   класс  (5 человек )
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
Глава I Теоретические подходы к изучению личностных особенностей              старшеклассников в контексте компетентностного подхода
1.1.    Личностные особенности старшеклассников
Юность — период жизни от отрочества до взрослости. Возрастные границы здесь достаточно условны, хотя в различных периодизациях они определяются от 15-16 до 21-25 лет (в некоторых периодизациях возраст 21-25 лет определяют как молодость). Возраст от 15 до 18 лет принято считать периодом ранней юности. Физическое и психическое развитие гармонизируется, в отличие от подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.
Возраст ранней юности — 15-17 лет — не всегда признавался особым этапом развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества. (9; Крайг Г.)
С развитием общества, производства, культуры возрастает роль юношеского возраста, ибо усложняется социальная жизнь, растут сроки образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в активной общественной жизни. Однако было бы ошибочно рассматривать юность только как период подготовки к взрослой жизни. Каждый возраст важен сам по себе, независимо от связи с последующими возрастными периодами.
При использовании понятия «ранний юношеский возраст» надо различать:
• хронологический возраст — прожитое человеком число лет;
• физиологический возраст — степень физического развития человека;
• психологический возраст — степень личностного развития;
• социальный возраст — степень гражданской зрелости.
Эти возрасты могут не совпадать у одного и того же лица: существует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно внутриличностной (гетерохронность развития одного и того же индивида) и межличностной (хронологические сверстники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития). Поэтому при встрече со старшеклассником часто возникает вопрос: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком? Как правило — решается применительно к какой-то конкретной сфере деятельности. (11; Кон И.С.)
Помимо гетерохронности и неравномерности развития, нужно учитывать и существование принципиально разных типов развития:
• бурный и кризисный, характеризующийся серьезными поведенческими и эмоциональными трудностями, конфликтом;
• спокойный и плавный, но до некоторой степени пассивный с выраженными проблемами формирования самостоятельности;
• тип быстрых, скачкообразных изменений, не вызывающих резких эмоциональных взрывов.
Говоря о юношеском возрасте, необходимо иметь в виду не просто возрастные, а половозрастные особенности, ибо половые различия весьма существенны и проявляются в специфике эмоциональных реакций, в структуре общения, в критериях самооценок, в психосексуальном развитии, в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения.
  Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. (18; Петровский А. В.,  Ярошевский М. Г.)
В российских школах была выявлена интересная динамика раз­вития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников — она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна. Дети именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои воз­можности и не слишком тревожны.
В XI, выпускном классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и в этой ситуации сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других старшеклассников самооценка высока и глобальна — охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. (22; Рогачев В.В.)
Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек. В связи с изменениями в самооценке в XI классе повышается тревожность.
Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тре­вожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, на­чавшейся с формирования образа своего «Я» на границе подростко­вого и старшего школьного возрастов.
Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдер­жанными, уравновешенными, чем в 11-15. (32; Дубровина И.В.)
В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формиру­ются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину.
Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. «Открытие» своего внутреннего мира — важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юношеской самокритики. (26; Собкин В. С., Маркина О. С. )
Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.
Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в это направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда — устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества.
Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения. (19; Райс Ф.)
В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими.
Приятно отметить, что сегодня активно проводится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии. Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения.
Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения. (12;Кон И.С.)
Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей. (21; Ремшмидт Х.)
Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.
Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения — для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со Взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого. (31; Фельдштейн Д.И.)
Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания. Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению.
Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении. Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.
Центральным процессом юности, по Э. Эриксону, является формирование личностной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности, единства, открытие собственного «Я». Новым и главным видом психологической деятельности для юношей становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях.
Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем. (5; Воробьева Л.И.)
Юность – пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.
В эмоциональной сфере юношей сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешних воздействий, а как состояние «Я». Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль. (14; Мудрик А. В.)
Для юношей, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. но если у подростков оно носило поверхностный характер, то теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой одержимы стремлением найти свое второе «Я». Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте.
Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу.
В своей профессиональной деятельности школьный психолог имеет дело с молодыми людьми, стоящими на пороге юности, готовящимися переступить порог взрослой жизни — старшеклассниками. По сравнению с предыдущими возрастами, ранняя юность имеет свою ситуацию развития, перед старшеклассниками встают новые жизненные задачи, в решении которых происходит их психосоциальное развитие. Прежде всего — это серьезная задача выбора дальнейшего жизненного пути. В связи с этим меняется и ситуация взаимодействия старшеклассника с социальным окружением. Происходит смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Возникает особый интерес к общению со взрослыми. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Однако к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, а лот общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения — реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно поддерживает самопринятие и самоуважение. (16; Дубровина И.В.)
В познавательной сфере у старшеклассников также происходят свои изменения. Развитие мышления характеризуется более совершенным уровнем формальных операций, начавших формироваться в подростковом возрасте. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важно отметить, что в этом возрасте молодые люди уже умеют оперировать гипотезами.
Развитие внимания характеризуется высокой переключаемостью, распределяемостью, устойчивостью, что позволяет поддерживать достаточно высокий темп работы.
В развитии памяти происходит замедление прироста продуктивности непосредственного запоминания при одновременно увеличивающейся продуктивности опосредованного запоминания.
Таким образом, развитие когнитивных процессов у старшеклассников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.(7; Годфруа Ж.)
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.
В личностном развитии старшеклассники все больше приобретают качеств, связанных со взрослостью. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.
В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт — сведения, полученные от родителей, друзей и т.д. Этот опыт обычно абстрактен. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности — уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.
Профессиональное самоопределение стимулирует развитие новых интересов к учебным дисциплинам. Нередко родители прививают интерес к определенным дисциплинам и видам деятельности. Например, родители внушают детям, что для успеха в любой профессиональной деятельности необходимо овладеть иностранным языком. (24; Сафин В.Ф.)
В развитии эмоциональной сферы старшеклассник заметно отличается от подростка. К 15 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность.
Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность .
Поговорим о самооценке в ранней юности. В российских школах была выявлена интересная динамика ее развития. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников — она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. В это время преобладает оптимистичный взгляд на себя и свои возможности, юноши не слишком тревожны.
В XI, выпускном классе, ситуация становится более напряженной. Часть старшеклассников сохраняет «оптимистичную» самооценку. У некоторых, напротив, преобладает неуверенность в себе. Их самооценка низка и конфликтна (в основном в эту группу попадают девочки).
В связи с изменениями в самооценке, в XI классе повышается тревожность. Но, несмотря на разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период. Самоуважение старшеклассников в целом выше подросткового, интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. (27; Соколова В. Н., Юзефович Г. Я.)
1. Юность как стадия жизненного пути человека
Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?., с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.
2. Психологические теории юности
Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии. (1; Алексеев В.А.)
При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.
3. Учебно-профессиональная деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника
Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека. (11; Кон И.С.)
4. Формирование мировоззрения в ранней юности
Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.
При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. (35; Ярцев Д.В. )
При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.
5. Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности
Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.
• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.
• стремление к самопознанию.
• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.
• самоуважение
• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!" (34; Шихи Г.)
Таким образом, старшеклассник действительно прощается с детством, со старой и привычной жизнью. Он оказывается на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его. В этот период молодой человек решает, каким он будет в своей взрослой жизни.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2. Понятие компетентностного подхода
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского.
Можно условно выделить два этапа становления компетентностного подхода.
Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».(2; Бермус А. Г.)
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.
Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.
Компетенция  – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования.
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования»  и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»  в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3–5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок». (13; Лебедев О. Е. )
Понятие «компетентность» появилось в модели психологического развития человека, выросшей в последние годы из идей теории деятельности и поведенческих теорий. Эта модель, социально-когнитивный подход, обращает наибольшее внимание на развитие познавательной активности человека, на его стремление к полноте и внутренней непротиворечивости знаний о себе и мире. Эта теория полагает, что человек постоянно сконцентрирован на решении проблем и настроен добиваться все более эффективных решений, стараясь минимизировать затраты своих когнитивных, физических, материальных ресурсов на «единицу» полезного результата.
В последнее время понятие «компетентностный подход» получило особенно широкое распространение, что, безусловно, связано с постоянными дискуссиями о проблемах и путях модернизации образования. Обращение к понятиям «компетенция» и «компетентность» связано с необходимостью нахождения модели образования, в том числе и школьного, отвечающей запросам современного общества. (33; Хуторской А.В.)
Рассматривая подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организацию образовательного процесса и оценку образовательных результатов, мы можем сделать вывод, что компетентностный подход имеет своей основной целью и результатом набор компетентностей, соответственно этому отбор содержания образования и построение образовательного процесса ориентировано на формирование этого набора компетентностей.
С позиции компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, акцентировать внимание на способности использовать полученные знания.
Одним из проявлений уровня образованности является, например, развитая учебно-познавательная компетентность, в качестве компонентов которой, по мнению С.Г. Воровщикова, могут выступить и общеучебные умения, и группы знаний методологического характера, и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности .
Компетентностный подход к образованию школьников ориентируется на самостоятельное участие личности школьника в учебно-познавательном процессе, предполагая также развитие такого вида компетентности как исследовательская.
Н.В. Кравцова, рассматривая проблему развития исследовательской и познавательной компетентности школьников (на примере лицейского образования) указывает, что у выпускников лицея должна быть сформирована установка, что основной акцент переносится на становление умения “выйти” за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитии. Особенность компетенции, таким образом, заключается в том, что она “реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее”. (6; Воровщиков С.Г.)
Относя исследовательскую компетентность учащихся к разряду ключевых, мы обращаем внимание на то, что согласно материалам, представленным разработчиками Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в образовательном процессе ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия :
?           деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство;
?           ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;
?           создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели;
?           четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации;
?           организация продуктивной групповой работы;
?           демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения.
Таким образом, следует обратить внимание на ведущую роль учащегося и его активную деятельность в достижении искомого образовательного результата, которым является исследовательская компетентность. Но, в то же время ориентация на развитие исследовательской компетентности в общеобразовательной школе не является ведущей, и даже приводимая нами ссылка на исследование Н.В. Кравцовой доказывает скорее исключение, нежели правило.
Основная масса исследований по проблеме формирования исследовательских компетенций и компетентностей относится к сфере профессионального образования, с безусловным доминированием при этом ориентации на формирование компетенции и компетентности в сфере научного исследования.
Так, к примеру, Ю.А. Комарова, рассматривая формирование научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка, предполагает, что она должна представлять собой целостную многоуровневую интегративно-дифференцированную личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений и способностей, нацеленных на формирование значимой компоненты профессионального труда – способности  ведения профессиональной деятельности на иностранном языке . (4; Блинов В. И., Сергеев И. С. )
При этом Ю.А. Комарова подчеркивает, что названная способность, описываемая как качественными, так и  количественными критериями, должна определяться мерой развития умений научного работника действовать со знанием дела при исполнении служебных обязанностей в конкретных условиях единой профессиональной среды. Содержание научно-исследовательской компетентности представляется в данном исследовании как системная и упорядоченная иерархия составляющих её компонентов, которая характеризуется динамической связью между названными компонентами и представлена следующими макроединицами:
1) профессиональная научная компетенция, включающая в себя когнитивный, прогностический и организационный компоненты;
2) компетенция в научном общении, предполагающая наличие коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента;
3) образовательная компетенция, содержанием которой является  самоорганизующий, рефлексивный и корректировочно-регулирующий компонент.
Е.Г. Ломаева и К.В. Кузнецова, также обращаясь к проблеме формирования исследовательской компетентности старшеклассников, дают следующее ее определение: исследовательская компетентность – это единство психологической, теоретико-методологической и технологической готовности к осуществлению исследовательской деятельности личности, несущей ответственность за ее качество .
По их мнению, исследовательская компетентность учащихся (студентов) проявляется в таких умениях, как самостоятельно работать с нормативной, учебной и методической литературой; анализировать имеющиеся в образовательных учреждениях условия, делать выводы, обобщать, планировать результаты; анализировать конкретные ситуации и выбирать решение. (10; Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Вариант второй, переработанный и дополненный )
К.У. Кунакова также относит исследовательскую компетентность к разряду ключевых и выделяет такие ее составляющие, как выявление учебной проблемы, определение учебной цели, постановка учебной задачи, выполнение учебного задания.
Другие ученые рассматривают исследовательскую компетентность как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности. Исходя из модели деятельности А. Леонтьева, они выделяют четыре группы таких качеств - компонентов исследовательской компетенции: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операциональный.
Некоторые исследователи констатируют, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса её становления. Выделение преобразовательного характера исследовательской компетентности, позволяет представить её как интегральное личностное качество, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.
Исследовательская компетентность, по их мнению, показывает уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность, а именно: умение видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявлять в ней её условия;  умение строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их; умение удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п. (15; Шамовой Т.И., Третьякова П.И)
Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося, они выделяют способности человека осуществлять:
?                       целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;
?                       целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;
?                       рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.
Таким образом, исследовательская компетентность формируется и проявляется в умениях и навыках исследовательской  деятельности, которая рассматривается  как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к исследуемой проблеме, направленная на получение нового знания.
Рассматривая эффективные способы организации исследовательской деятельности, М.М. Фирсова предлагает опираться на пять следующих принципов:
?                       принцип последовательности;
?                       принцип поуровневости;
?                       принцип временного развития;
?                       принцип разнообразия;
?                       принцип постоянного совершенствования .
Принцип последовательности предполагает организацию научно-исследовательской деятельности, учитывающую как определение тематики, так и возраст.
Принцип поуровневости включает в себя управление научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы гимназии: администрации, кафедр, педагогического коллектива, родителей гимназистов, финансовой академии, финансовых и банковских структур, с которыми сотрудничает наша гимназия, и, конечно, на уровне самих гимназистов. При этом "уровень гимназиста" учитывает степень подготовленности каждого к исследовательской деятельности, интересы, научные склонности, способности и возможности. (30;  Цукерман Г.А.)
Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого научного исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.
Принцип разнообразия включает в себя разнообразие тематики, разнообразие научных руководителей, разнообразие творческих коллективов, разнообразие форм подведения итогов: семинары, защита проектов, научно-практические конференции. Всё это дает гимназисту широкую возможность разнообразного самопроявления и самореализации.
Принцип разнообразия предоставляет возможность творческого и научного роста и педагогическому коллективу.
Принцип постоянного совершенствования связан с непрерывностью развития, совершенствованием и продолжением работы на достижение более высоких результатов всех участников научно-исследовательской деятельности гимназистов. (6; Воровщиков С.Г. )
Развитие умений и навыков исследовательской деятельности в традиционном образовательном процессе чаще всего ограничивается созданием исследовательских проектов. Т.Н. Лубинская рассматривает исследовательскую деятельность в качестве основы профессиональной ориентации учащихся. По ее мнению, в процессе исследовательской деятельности создаются условия для поиска школьниками смыслов своего сосуществования и формирования у них социальных ценностей; развиваются качества, необходимые для выполнения любой профессиональной деятельности (самостоятельность, трудолюбие, ответственность, способность к быстрому приобретению новых знаний, восприимчивость по отношению к новому, способность к самовыражению и т.д.); формируется адаптация к постоянно меняющимся социально – экономическим условиям; происходит осознание личностью своих индивидуально - психологических особенностей и личностных возможностей.
На уроках с хорошо поставленной исследовательской линией вызревают убеждения формирующейся личности, выкристаллизовывается мировоззрение, проходят проверку на нравственную привлекательность ценностные ориентиры. Учащиеся осваивают непростую науку преодоления систематически возникающих противоречий, учатся достигать консенсуса, вырабатывают навыки сотрудничества в больших и малых группах, которые в известном смысле выступают предтечей социальных форм их будущей взрослой жизни.
Таким образом, в рамках современного компетентностно-ориентированного образования исследовательская деятельность рассматривается не только как эффективный способ организации учебного процесса, но и как неотъемлемый компонент самопознания и социализации личности.
Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и для других людей. (3; Бочаров В.В. )
В отечественной психологии подобные идеи развития познавательных процессов и мотивационной сферы, отмечая важность перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению, развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл развития и взросления заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью: из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он постепенно превращается в творца, создающего материальные и духовные ценности.
Модель социальной и индивидуальной компетентности рассматривает жизненный путь человека как его восхождение — переход от умения решать ситуационно обусловленные проблемы к надситуативной активности, как его продвижение к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер). С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь для создания большой личности: большая работа над большим творением».
Модель роста социальной компетентности позволяет считать, что:
— во-первых, все дети могут стать компетентными в той или иной области деятельности, сделав свой выбор в широчайшей сфере возможного, определяемого общественными потребностями. Проблема заключается в том, чтобы как можно раньше определить те сферы деятельности, в которых ребенок сможет добиться максимальной компетентности;
— во-вторых, система образования должна перестроиться с экстенсивной модели «закачивания» в память детей предметно-ориентированного «знания» на интенсивную модель формирования социальной и индивидуальной компетентности;
— в-третьих, роль учителя и школьного психолога при такой трансформации, вероятно, должна заключаться в акмеологическом проектировании индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.
Социальная компетентность, определяется Н.В. Калининой как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру, обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению.
Следовательно, формирование социальной компетентности может рассматриваться как психологический аспект укрепления психического здоровья подрастающего поколения. (8; Григорьев Д.В.)
Вопрос о формировании социальной компетентности тесно связан с ее различными составляющими и временем их приобретения личностью.
Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволяет в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность как сформированность «хорошего интернального контроля»; овладение средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, средства достижения желаемого результата, целостный волевой акт, включая исполнительскую часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения; навыки овладения своим эмоциональным состоянием и снятия эмоционального напряжения; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе и трудных; сформированность эмпатии по отношению к партнеру. (17; Петровская Л.А.)
И.И. Лукьянова отмечает, что социально ответственная деятельность подростков максимально отвечает их потребностям, способствуя социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Однако в современных условиях сфера социального функционирования подростков крайне сужена. Кроме того, препятствием на пути развития социальной взрослости подростков и формирования их социальной компетентности является долго сохраняющееся отношение взрослых к подростку как ребенку. Оно противоречит представлениям подростка о степени его собственной взрослости, его претензиям на новые, «взрослые» права и является дополнительным источником различных конфликтов и трудностей во взаимоотношениях со «взрослым» социумом. Необходимо расширить права подростка, сферу его социального функционирования и изменить тип отношения к нему в кругу контактирующих с ним взрослых с тем, чтобы создать условия для проявления его реальной общественной активности. Кроме того, общение взрослого с ребенком может быть перспективным в плане формирования социальной компетентности, если учитывать потребность подростка в анализе мотивов поведения человека, стремление выделить разные точки зрения при оценке тех или иных поступков, при соблюдении или нарушении определенных социальных норм. Поэтому в общении с подростками взрослым следует не столько декларировать нормативные требования, сколько помогать им анализировать возможные варианты поведения человека в ситуациях социального взаимодействия.
Такой подход отвечает потребностям данного возрастного периода и в определенной степени обеспечивает формирование социальной компетентности подростка, поскольку уровень и содержание социальной деятельности, широта и характер общественных отношений, в которые он включен, определяют принятие личностных норм и выбор того или иного варианта поведения в социуме. (17; Петровская Л.А.)
Старший подростковый возраст создает, по мнению И.И. Лукьяновой определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности. К ним следует отнести:
•  стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции – активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, «автономности» в суждениях и самооценке;
•  осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в «образ Я» такого качества, как ответственность);
•  высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;
•  стремление к расширению собственных общественных отношений и социальных связей, освоение новых социальных ролей;
•  повышение ряда показателей самоотношения, таких, как самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;
•  зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано с формированием внутреннего локуса контроля;
В юношеском возрасте принципиальное значение для социальной адаптации молодого человека приобретает его готовность к самоопределению (И.В. Дубровина). (32; Дубровиной И.В. )
Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются осмысленность жизни, построение временной перспективы; наличие жизненных целей; «интернальный локус контроля» по отношению к жизни; высокий уровень ответственности; сформированность мотивации достижения и социально значимых ценностных ориентации; высокий уровень самоуважения, самопринятия, рефлексии и эгоидентичность.
Представленные возрастные модели социальной компетентности младших школьников, подростков и юношей построены, исходя из основных задач, ценностей и особенностей каждого возраста. Формирование выделенных составляющих социальной компетентности призвано обеспечить возможности адаптации и самореализации личности молодого человека в обществе и тем самым способствовать укреплению его психического здоровья.
Будем помнить, что за всеми научными проблемами стоит проблема жизни Человека в Мире (С.Л. Рубинштейн). Поэтому все проблемы, над решением которых работают психологи, связаны с жизнедеятельностью человека. Следовательно, все теоретические разработки психологии (не только допускающие, но и требующие применения анализа, абстракции, построения формальных моделей и выяснения статистических зависимостей) должны быть основой практических рекомендаций для человека в его жизненной ситуации, требующей от него компетентности.
 
 
 
 
 
                                            
 
 
 
                                                             
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Вывод по главе I
Возраст от 15 до 18 лет принято считать периодом ранней юности. Физическое и психическое развитие гармонизируется, в отличие от подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.
Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?., с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.
Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.
При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.
Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.
Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения.
В юношеском возрасте принципиальное значение для социальной адаптации молодого человека приобретает его готовность к самоопределению.
Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются осмысленность жизни, построение временной перспективы; наличие жизненных целей; «интернальный локус контроля» по отношению к жизни; высокий уровень ответственности; сформированность мотивации достижения и социально значимых ценностных ориентации; высокий уровень самоуважения, самопринятия, рефлексии и эгоидентичность.
Таким образом, старшекл
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.