На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 30.11.2012. Сдан: 2012. Страниц: 20. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 

Введение

 
     Тема  данной выпускной квалификационной работы - «Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре»
     Актуальность.   Функционирование   и  генезис  эмоций одна  из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. В психологии не было ни одной значительной школы, которая не разработала бы своей собственной концепции формирования и развития эмоциональных состояний. Уже в философских воззрениях Демокрита и Платона уделяется внимание значению чувств в регуляции деятельности, в работах Аристотеля и стоиков поднимается вопрос об аффектах, способах их предупреждения и борьбы с ними. Аристотель также предлагает идею очищения посредством аффектов при восприятии искусства драмы — катарсиса (механизм катарсиса используется в современной арттерапии и драматизации).
     Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Психологи, психиатры, физиологи, философы изучали природу эмоций, но так и не пришли к единому мнению об их роли в психическом развитии, их генезисе, структуре.
     В современной психологии неоднозначно рассматривается проблема эмоционального развития детей, по праву признанная одной из самых значимых и дискуссионных. Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях. В поведенческом подходе речь идет об эмоциональном научении. Принципиально иной взгляд на эмоциональное развитие демонстрирует деятельностный подход, представляющий динамику эмоциональной сферы ребенка через закономерное       (последовательное)       формирование       личностных       и эмоциональных новообразований. Таким образом, отечественная психология представляет эмоциональное развитие как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка.
     Объект  исследования - развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
     Предмет исследования - сюжетно-ролевая игра как средство развития эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
     Цель  исследования - изучить влияние сюжетно-ролевой игры на развитие эмоциональной сферы.
     Задачи  исследования:
    Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования,
    дать характеристику в деятельности сюжетно-ролевой игры и показать, как она развивает эмоции дошкольников.
     Гипотеза  исследования: использование сюжетно-ролевой игры способствует развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
     База  исследования: МБДОУ №10 «Чебурашка» г.Тогучина. В эксперименте участвовало участие 20 детей-дошкольников в возрасте 6-ти лет.
     Методы  исследования:
    анализ    психолого-педагогической,     методической,     научной литературы,
    организация целенаправленной опытной работы
    изучение, анализ, обобщение массового опыта по выявлению реального состояния проблемы в практике.
     Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
      Этапы исследования
    Теоретический (май 2010г.)
    Экспериментальный (март - март 2010 - 2011гг.) Констатирующий этап (март - апрель 2010г.) Формирующий этап (май - январь 2010 - 2011 гг.) Контрольный этап (февраль - март 2011г.)
    Обобщающий этап (март - апрель 2011)

     Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития ребенка  дошкольника

      Эмоция  как психологическая  категория. Виды эмоций
 
     В последние десятилетия большой интерес психологов привлекают исследования житейских психологических знаний. С одной стороны, работы такого рода позволяют уточнить и расширить сложившиеся научные представления об изучаемой реальности. Например, исследования имплицитных теорий интеллекта раскрыли культурную нагруженность понятия «интеллект» и ограниченность традиционных методов измерения интеллектуальных способностей. С другой — изучение житейских психологических знаний и их использования людьми при решении повседневных задач делают более полными исследования когнитивных процессов.
     В данной работе нас интересовала проблема эмоций, их организация и развитие в онтогенезе. Помимо теоретического интереса, эта проблема представляется важной и для решения различных  прикладных задач. Так, с точки зрения профилактики и коррекции отклонений в области межличностных взаимодействий важно знать, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность распознавать собственные и чужие эмоции и прогнозировать поведение окружающих. Понимание закономерностей организации и развития знаний об эмоциях имеет особое значение для разработки проблематики социального интеллекта. В этом смысле настоящее исследование относится к тому направлению, которое было задано работами Дж. Гилфорда о социальном интеллекте [16] и Х. Гарднера о межличностном и внутриличностном интеллекте [15].
     Наиболее  общая посылка при изучении онтогенеза системы знаний об эмоциях состоит  в утверждении ее постепенного расширения и усложнения [1]. Под расширением понимается повышение информированности ребенка в эмоциональной сфере и увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции («словаря  эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных глобальных аффектов «приятное–неприятное». Усложнение этой системы выражается в усложнении характера связей между ее составляющими, в частности, в разрушении жесткой сцепленности между представлениями о причинах и следствиях той или иной эмоции и т.п.
     Такие взгляды на ход развития системы  знаний в сфере эмоций в целом разделяются психологами самых различных школ — от Эго-психологии ([7], [20]) до современных когнитивных течений [18] — и подтверждаются рядом экспериментальных исследований. Установлено, что с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, границы «эмоциональных» понятий становятся более четкими: так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Зафиксировано расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции: вначале их, как правило, два — «возбуждение–успокоение» и «удовольствие–неудовольствие», — затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т.п. [11].
     В когнитивной психологии принято разделение категориальной и схематической форм организации знаний [21]. Если категориальная организация знаний предполагает разбиение объектов на классы (категории) и установление связей между ними, то в схематической организации отражаются типичные, устойчивые связи между предметами и последовательностью событий.
     В когнитивных схемах эмоций кристаллизуется  эмоциональный опыт субъекта, его  знания о причинах и проявлениях  эмоций. Одной из важнейших функций  схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих. Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом предполагается, что ни один из признаков не является жестко привязанным к определенной эмоции, а ее идентификация осуществляется на вероятностной основе. Кроме того, когнитивные схемы эмоций используются для объяснения и предсказания поведения людей.
     На  основе теоретического анализа и  экспериментальных данных ряда авторов ([5]) строение когнитивной схемы эмоции можно представить следующим  образом (рис. 1). 

       
 
 
 
 
 
 
 
 

     Рис. 1. Когнитивная схема эмоции 

     Объединяющим  ядром схемы является полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Оно плохо поддается фиксации с помощью средств языка или других знаковых систем и запечатлевается в памяти непосредственно. Именно благодаря возникновению этого эмоционального тона в большинстве случаев (хотя и не всегда) мы непосредственно «знаем», чувствуем, какую эмоцию испытываем. Отметим, что далеко не все авторы считают нужным введение в схему такого элемента, как субъективное переживание, поскольку нет возможности его четко зафиксировать с помощью внешнего наблюдения или каких-либо других объективных процедур. Мы считаем необходимым учитывать этот элемент, так как интроспективно он является главным, а иногда и единственным признаком, по которому человек судит о своем эмоциональном состоянии.
     Однако при идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся другие признаки. Вероятно, главными среди них оказываются следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления. Эта группа признаков исследуется в психологии эмоций больше всего (например, [7], [13]). К ним можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения. Сюда же необходимо отнести изменения и других психических процессов, так как эмоции существенно влияют на их протекание. Это особенно ярко показано в исследованиях последних лет, посвященных воздействию эмоций на процессы мышления, восприятия, внимания и памяти (например, [6], [10], [22]).
     Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, т.е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относят прежде всего эмоциогенные ситуации [4]. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида и прежде всего с его целями [14]. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вывод о том, какая эмоция переживается.
     Однако  известно, что люди дают разные эмоциональные  реакции на одни и те же ситуации, даже если можно предположить наличие  у них одинаковых целей. Известно также, что нет однозначной связи  между внешними проявлениями эмоций и субъективным переживанием. Так, улыбка совершенно не обязательно будет свидетельствовать о положительной эмоции. Для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, опосредствующих порождение и проявление эмоции, которые можно назвать медиаторами. К ним можно отнести: во-первых, индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличностные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; во-вторых, культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций, нормы, предписывающие, какие эмоции следует, а какие не следует испытывать, и как их проявлять и т.п.; в-третьих, актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования.
     Конечно, данную структуру схемы эмоции нельзя рассматривать как окончательную  и наиболее полную. Однако для целей  настоящего исследования она является удобной моделью, позволяющей проследить развитие организации знаний об эмоциях. Важно подчеркнуть, что когнитивная схема эмоции отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, но форму, в которую организованы знания об эмоциях в памяти человека.
     Исходя  из описанной структуры схемы эмоции и основываясь на результатах эмпирических исследований, можно представить развитие схематической организации знаний об эмоциях в онтогенезе следующим образом. Сначала появляются отдельные связи типа «ситуация–эмоция», «эмоция–внешнее выражение». Эти связи являются жесткими, носят разрозненный характер и не организованы в схему. Позже количество элементов схемы увеличивается, а связи становятся более гибкими и интегрированными. Так, по данным П. Харриса, в пять лет дети однозначно привязывают эмоцию к вызывающей ее ситуации, определяя первую через вторую. Только позже у детей появляются представления о внутренних состояниях, опосредствующих связь между ситуацией и эмоциональной реакцией [17]. Ту же тенденцию выявили С. Дональдсон и Н. Вестерман [12]: они показали, что с возрастом дети начинают учитывать зависимость эмоций не только от внешних ситуаций, но и от внутренних состояний, воспоминаний, ожиданий, которые могут или сами вызывать эмоции, или опосредствовать их возникновение.
     Таким образом, можно предположить, что  качественное развитие когнитивных  схем эмоций происходит по следующим  направлениям: во-первых, усложняются  антецеденты (появляются представления  о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида) и следствия (к внешним, например, мимическим, добавляются внутренние, психические); во-вторых, возникают модераторы, опосредствующие эмоциональные реакции; в-третьих, связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей типа «если.., то...». Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными и позволяют ребенку все более успешно ориентироваться в неоднозначной эмоциональной реальности.
     Конечно, экспериментальная проверка высказанных  предположений требует серии  исследований. В данной работе мы остановились на развитии способности соотносить различные элементы схемы эмоции между собой и делать на основе такого соотнесения вывод о характере переживаемой другим человеком эмоции. В реальной жизни весьма часто встречаются случаи, когда признаки, по которым можно судить о переживаемой эмоции, разноречивы и, следовательно, трудно сказать, какую именно эмоцию испытывает человек. Тем не менее нередко люди оказываются способны правильно идентифицировать эмоцию и понять, в чем причина противоречивости информации. В онтогенезе способность соотносить не согласующиеся прямо схемы эмоции формируется постепенно и требует наличия развитых когнитивных схем, достаточно широких и гибких. Отсюда возникает ряд исследовательских вопросов: как соотносится развитие этой способности с развитием когнитивных схем? В каком возрасте она формируется? Можно ли выделить этапы ее формирования и каковы они? Каким образом ребенку удается разрешить противоречия в информации об эмоции? В соответствии с предложенной нами моделью принципиальный ответ на последний вопрос состоит в том, что когнитивная схема эмоции, включающая медиаторы и достаточно сложные связи между элементами, позволяет ребенку понять, что связи между эмоцией и ее внешним выражением могут быть неоднозначны и опосредствованы.
     Дошкольный  возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
     Перестройка эмоционально-мотивационной сферы  не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в ие рархической мотивационной системе ребенка. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка.
     Дошкольный  возраст - важный этап всестороннего развития ребёнка. Надо учитывать большую эмоциональность старшего дошкольника и проявлять осторожность и тактичность при предъявлении к нему новых требований.
     "Недостаточная  эмоциональность отношений в  семье ведёт к слабому развитию у ребёнка способности чувствовать, переживать. Появление у ребёнка симптомов чёрствости — сигнал тревоги, значит надо тщательно обдумать, что следует перестроить в его жизни, в отношении к нему со стороны взрослых". [6, с.43].
     "Всестороннее  и гармоничное развитие человека, по мнению Л.И. Вожович, предполагает закрепление в нём целого комплекса разносторонних, ярких и глубоко содержательных эмоций. Эмоции, как физиологическое явление, поддаются воспитанию и тренировке. В старшем дошкольном возрасте эмоции играют основную роль в мотивации поведения». Но назвать соответственно эмоции можно только в тех случаях, когда слова взрослого и регулирование им поступков детей опираются на правильную оценку ситуации. Говоря о формировании личности в старшем дошкольном возрасте можно выделить некоторые предпосылки последующего её развития.
    Развивается познавательное отношение к действительности.
    Возникают относительно устойчивые формы поведения и деятельности, составляющие основу формирования характера.
    Образовавшиеся навыки руководствуются сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами.
    Развивается общественная направленность, т.е. обращённость к коллективу сверстников.
     Уже с детского возраста формирование полноценной личности невозможно без развития чувств.
     Эмоции
     Понятие. "Эмоциями (аффектами, душевными волнениями) называют такие состояния, как страх, гнев, тоска, радость, любовь, надежда, грусть, отвращение, гордость. Эмоции - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий. Неожиданно оказавшись вблизи пропасти, мы испытываем эмоцию страха. Под влиянием этого опасения мы отходим в безопасную зону. Сама по себе эта ситуация еще не причинила нам вреда, но через наше чувство она отразилась как угрожающая нашему самосохранению. Сигнализируя о непосредственном положительном или отрицательном значении различных явлений, эмоции рефлекторно регулируют наше поведение, побуждают или тормозят наши действия". J20, с.58-59).
     "Эмоция  - это общая, генерализованная реакция организма на жизненно значимые воздействия (от лат. "emoveo" - волную)". [33,с. 14].
     Эмоции  регулируют психическую активность не специерично, а через соответствующие общие психические состояния, влияя на протекание всех психических процессов. Особенностью эмоций является их интегри-рованность - возникая при соответствующих эмоциогенных воздействиях, эмоции захватывают весь организм, объединяют все его функции в соответствующий генерализованный стереотипный поведенческий акт. Эмоции являются приспособительным продуктом эволюции - это эволюционно-обобщенные способы поведения в типичных ситуациях. "Именно благодаря эмоциям организм оказывается чрезвычайно выгодно приспособленным к окружающим условиям, поскольку он, даже не определяя фор му, тип, механизм и другие параметры воздействия, может со спасительной быстротой отреагировать на него определенным эмоциональным состоянием, сведя его, так сказать, к общему биологическому знаменателю, т.е. определить, полезно или вредно для него данное конкретное воздействие". [40, с. 117]. Эмоции возникают в ответ на ключевые для удовлетворения определенной потребности особенности предметов. Отдельные биологически значимые свойства предметов и ситуаций вызывают эмоциональный тон ощущений. Они сигнализируют о встрече организма с искомым или опасным свойством предметов. Эмоции и чувства это субъективное отношение к предметам и явлениям, возникающее в результате отражения их непосредственной связи с актуализированными потребностями.
     "Все  эмоции предметно соотнесены и двухвалентны -они или положительные, или отрицательные (потому что предметы либо удовлетворяют, либо не удовлетворяют соответствующие потребности). Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения". [35, с.49]. Однако особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека - высшие образования, высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. "Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека. Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям. Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду, голод и всевозможные влечения. Однако чем ниже уровень сознательной регуляции, тем большую свободу получают эмоционально-импульсивные действия. Эти действия не имеют сознательной мотивации, цели этих действий также не формируются сознанием, а однозначно предопределяются характером самого воздействия (например, импульсивное отстранение от падающего на нас предмета). Эмоции доминируют там, где недос таточна сознательная регуляция поведения: при дефиците информации для сознательного построения действий, при недостаточности фонда сознательных способов поведения". [35, с.52-54]. Но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе. В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека. "Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью" [35, с.55]. Человек стремится к положительным эмоциям. Лишение эмоциональных воздействий дезорганизует психику человека, а длительное лишение положительных эмоциональных воздействий в детстве может, привести к отрицательным деформациям личности.
     Замещая потребности, эмоции сами по себе являются во многих случаях побуждением к действию, фактором мотивации. "Различаются низшие эмоции, связанные с безусловно-рефлекторной деятельностью, основанные на инстинктах и являющиеся их выражением (эмоции голода, жажды, страха, эгоизма и т.п.), и высшие, подлинно человеческие эмоции - чувства. Чувства связаны с удовлетворением социально выработанных потребностей. Чувство долга, любви, товарищества, стыда, любознательности и т.п. формируются у человека по мере его включения в социальные связи, т.е. по мере становления индивидуума как личности". [6, с.74]. Переживая те или иные чувства, человек оперирует исторически выработанными нравственными и эстетическими понятиями ("добро", "зло", "справедливость", "прекрасное", "безобразное" и т.д.). Таким образом, чувства в большей мере, чем эмоции, связаны со второй сигнальной системой. Эмоции ситуативно обусловлены, чувства могут быть длительными и устойчивыми. Наиболее устойчивые чувства являются свойствами личности (честность, гуманность и т.п.).
     Общее, что есть между эмоциями, чувствами и влечениями, вызывает потребность в.общем групповом названии. Блейлер (1929) объединил чувства и эмоции под общим названием "эффективность".
     По  мнению Кулагиной И.Ю. "эмоции проявляются  в определенных психических переживаниях, каждому известных по своему опыту, и в телесных явлениях. Как и ощущение, эмоции имеют положительный и отри-дательный чувственный тон, связаны с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувство удовольствия при усилении переходит в аффект радости".
     Удовольствие и неудовольствие проявляются в определенной мимике лица и изменениях пульса. При эмоциях телесные явления выражены гораздо реже. Так, радость и веселье проявляются в двигательном возбуждении: смех, громкая речь, оживленная жестикуляция (дети прыгают от радости), пение, блеск глаз, румянец на лице (расширение мелких сосудов), ускорение умственных процессов, наплыв мыслей, склонность к остротам, чувство бодрости. При печали, тоске, наоборот, имеется психомоторная задержка. Движения замедленны и скудны, человек "подавлен". Осанка выражает мышечную слабость. Мысли, неотрывно, прикованы к одному. Бледность кожи, осунувшиеся черты лица, уменьшение выделения секрета желез, горький вкус во рту. При сильной печали слез нет, но они могут появиться при ослаблении остроты переживаний.
     "На  основании телесных переживаний  Кант делил эмоции на стени-ческие (радость, воодушевление, гнев) - возбуждающие, повышающие мышечный тонус, силу, и астенические (страх, тоска, печаль) - ослабляющие". (27, с.49-501
     "Деление  эмоций на стенические и астенические имеет схематический характер. Некоторые аффекты трудно отнести в од*гу или другую рубрику, и даже один и тот же аффект при разной интенсивности может выявлять то стенические, то астенические черты. По длительности течения эмоции могут быть краткосрочными (гнев, испуг) и длительными" [27, с.50]
     Длительные  эмоции называются настроениями. Есть люди, которые всегда веселы, находятся  в повышенном настроении, другие склонны  к угнетенному состоянию, к тоске  или всегда раздражены. Настроение -сложный комплекс, который частично связан с внешними переживаниями, частично основан на общем расположении организма к определенным эмоциональным состояниям, частично зависит от ощущений, исходящих из органов тела.
     Психическая сторона эмоций проявляется не только в переживании самой эмоции. Гнев, любовь и т.д. оказывают влияние на интеллектуальные процессы: представления, мысли, направление внимания, а так же на волю, действия и поступки, на все поведение.
     При ослаблении эмоционального напряжения, например в исходных состояниях раннего слабоумия, наблюдаются ослабление воли, апатия. Влияние эмоций на интеллект и волю колеблется в очень широких пределах в зависимости от силы душевного волнения.
     При сильных аффектах (испуг, большая  радость, гнев, страх) обычный ход ассоциаций нарушается, сознание бывает охвачено одним представлением, с которым связана эмоция, все другие исчезают, возникновение новых представлений, не связанных с эмоцией, тормозиться. Дальнейшее течение процессов неодинаково. При радости после первоначального "замирания" наступает наплыв множества представлений, находящихся в связи с обстоятельством, вызвавшим аффект. При страхе, горе, гневе возникшие вначале представления остаются в сознании на долгий срок. Аффект может разрешаться в бурных действиях и в столь сильных изменениях со стороны кровообращения и дыхания, что это иногда приводило к обмороку; наблюдались даже случаи мгновенной смерти. Человек с достаточно развитыми процессами торможения, несмотря на нарушение течения представлений при эмоциях, способен правильно оценить окружающую обстановку, и управлять своими действиями. Такие аффективные реакции, свойственные здоровому человеку, носят название физиологических аффектов.
     "Взрывчатые  аффективные реакции, связанные  с потерей самообладания, называют примитивными реакциями" [52, C.83].
     Теория  Джемса Ланге.
     Физические  изменения при эмоциях так  резко бросаются в глаз, что  на роль их в эмоциях уже давно  обратили внимание. Какое же значение они имеют? Обычно представляется такой порядок: внешнее раздражение вызывает психическую реакцию, например испуг, вследствие этого появляется вздрагивание "от испуга", сердцебиение
     "Ланге  (1890), Джемс(1892) выдвинули теорию, что  эмоции есть восприятие ощущений, вызванных изменениями в теле вследствие внешнего раздражения. Внешнее раздражение, служащее причиной возникновения аффекта, вызывает рефлекторные изменения в деятельности сердца, дыхания, в кровообращении, в тонусе мышц. Вследствие этого во всем теле при эмоции испытываются разные ощущения, из которых и слагается переживание эмоций" [52, с.86].
     Обыкновенно говорят: мы потеряли близкого человека, огорчены, 
плачем; мы повстречали медведя, испугались, дрожим; мы оскорблены, 
приведены в ярость, наносим удары. А согласно теории Джемса-Лангс, 
порядок событий формулируется так: мы опечалены, потому что плачем; 
боимся, потому что дрожим; приведены в ярость, потому что бьем. Если 
бы телесные проявления не следовали немедленно за восприятием, то, по 
их мнению, не было бы и эмоции. Если мы представим себе какую-нибудь 
эмоцию и мысленно вычтем из нее одно за другим все телесные ощущения, с ней связанные, то от нее, в конце концов, ничего не останется. Так, 
если из эмоции страх устранить сердцебиение, затрудненное дыхание, 
дрожь в руках и ногах, слабость в теле и т.д., то не будет и страха. Т.е. человеческая эмоция, лишенная всякой телесной подкладки, есть ни что 
иное, как пустой звук. 

     Эмоции  могут возникать без всякого  воздействия на психику, под 
влиянием чисто химических и лекарственных воздействий. Известно, что 
вино "веселит сердце человека", вином можно "залить тоску", благодаря 
вину исчезает страх - "пьяному море по колено". 

     Отвращение.
     "Выражение  "отвращение" в его первом  простейшем смысле относится к еде и обозначает нечто отвратительное на вкус ("отворачивание" -отрицательная реакция напишу)" [52, с.92].
     "На  этой мимике основывается не  только выражение отвращения  к пищевым веществам, но и  проявление всякого иного отвращения. Отвращения к наружности, к разговору, к нравственным свойствам человека и т.д. имеет ту же мимику пищевого отвращения: те же движения рта, языка, вздрагивание, жест отталкивания и гортанные звуки.
     Презрение, глумление, пренебрежение на всем земном шаре выражается мимикой лица и жестами, представляющими отбрасывание или удаление неприятного предмета.
     Выражение веселья и радости.
     Веселое настроение выражается в смехе, бесцельных движениях, общем возбуждении (восклицания, хлопанье в ладоши и т.н.). "Выражение  веселого настроения может возникнуть  как безусловный рефлекс - в силу телесных и органических ощущений. Дети и молодые люди часто смеются без всякого повода, надо думать, в силу положительного тона органических ощущений, говорящих о благополучном состоянии организма" [52, с.96]. Не только внешние раздражители вызывают реакцию веселья и радости, но и соответственные представления находят свое выражение в рефлексе смеха.
     Механизм  внутренних процессов из всех эмоций в настоящее время наиболее выяснен  при страхе и отчасти гневе. Ввиду  генетической связи страха и гнева с болью и сходства наблюдающихся при всех этих переживаниях физиологических явлений мы рассмотрим предварительно явления при боли
     Боль.
     "Действие  боли на психику сходно с  действием влечений. Если возникает доминанта, подавляющая все другие возбуждения, то стремление освободиться от боли делается сильнее всех влечений. Боль, получив доминантный характер, принудительно определяет поведение человека" {52, с.99].
     Страх.
     "Одним  из наиболее характерных симптомов  страха является дрожание всех мышц тела, нередко оно, прежде всего, проявляется на губах. Когда страх возрастает до агонии ужаса, мы получаем новую картину эмоциональных реакций. Сердце бьется совершенно беспорядочно, останавливается, и наступает обморок; лицо покрывается мертвенной бледностью; дыхание затрудняется; взгляд устремляется на объект страха и т.д. Зрачки при этом бывают непомерно расширены. Все мышцы коченеют и начинают конвульсивно двигаться" [52, с. 104].
     То, что называют "чувством самосохранения" лишь частично является врожденным, главным же образом оно развивается в течении жизни на основании пережитой боли. В реакциях страха очевидно участие адреналина. Он придает силу моторным реакциям, он лее, можно думать, участвует в рефлексе иммобилизации ("рефлекс мнимой смерти") [52,с.105]. Различные градации страха у человека выражаются по-разному, ужасом, паникой, боязнью, тревожностью, боязливым ожиданием, запуганностью, забитостью, связанными со страхом чувствами покорности и преданности.
     "Страх  - пассивно-оборонительная реакция.  Он указывает на опасность чего-то от кого-то более сильного, на опасность, которую нужно из бежать, от которой надо устраниться" [52, с. 107|. Если угроза исходит от более слабого, то это вызовет активно-оборонительную реакцию - гнев. Все зависит от соотношения сил. Понятно, что у людей слабых, которым труднее преодолевать жизненные трудности, больше поводов для реакции страха. И у ребенка, и у взрослого есть страх перед неизвестным, перед новым. Этот страх делает осторожным и имеет защитное значение. Когда знание мира было ничтожно, а область неизвестного огромна, страх держал человека в своей власти и заставлял его населять мир страшными чудовищами и богами.
     Гнев.
     "Если  человек в гневе или ярости  говорит кому-нибудь, чтобы тот  вышел вон, то он обычно делает такие жесты, как будто ударяет или выталкивает изгоняемого. Часто жесты становятся совершенно бесцельными, движения не координированными, наблюдается дрожь, губы Fie повинуются воле, голос обрывается. Гнев и негодование отличаются от ярости меньшей интенсивностью проявлений.
     По  словам С.Л. Рубинштейна: «человек переживает то, что с ним происходит и им совершается». Переживания этого  отношения человека к окружающему  составляет сферу чувств и эмоций. Различают 3 основные уровня эмоциональных  переживаний.
     1 уровень - уровень органической  аффективно-эмоциональной чувствительности (удовольствия и неудовольствия), выступая в качестве эмоциональной окраски или тона отдельного процесса ощущения.
    уровень - более высокий, составляют предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и действию. Опредмечетюсть чувства означает более высокий уровень его сознания. Эти чувства обычно называются предметными и подразделяются на интеллектуальные, эстетические и моральные чувства.
    уровень - более обобщенные, чувства юмора, иронии, возвышенного, т.е. мировоззренческие чувства. В развитии эмоций можно, таким образом, наметить 3 ступени: элементарные чувствования, разнообразные предметные, обобщенно мировоззренческие. Наряду с ними "нужно выделять отличные от них, но родственные им аффекты, а также страсти" [41, с. 112].
     "Аффект - стремительно и бурно протекающий  эмоциональный процесс взрывного характера, который может дать неподчиненную сознательному волевому контролю разрядку в действии. Именно аффекты связаны с шоками. Аффектное состояние выражается в заторможенности сознательной деятельности" [41,с. 112].
     "Страсть  - сильное, стойкое длительное  чувство, которое, пустив 
корни в человеке, захватывает его и владеет им. Характерным для страсти 
является сила чувства, выражающаяся в соответствующей направленности всех помыслов личности, и его устойчивость". [41, с. 114]. Страсть 
всегда выражается в сосредоточенности, собранности помыслов и сил, и 
их направленности на единую цель. Говоря  ещё  о  различных  видах эмоциональных образований и состояний, "нужно отметить и настроение. Подразделяют общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех ее проявлений. Две основные черты характеризуют настроение в отличие от других эмоциональных образований. Эмоции, чувства связаны с каким-нибудь объектом и направлены на него: мы радуемся чему-то, огорчены чем-то, настроение не предметно, а личностно, и оно не специальное переживание, а разлитое общее со стояние" [41, с. 119].

     1.2 Особенности эмоционального развития ребенка старшего дошкольного возраста

 
     Дошкольный  возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс  социализации, устанавливается связь  ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка.
     Задача  данного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на “рельсы” школьного возраста, а, прежде всего, в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей (2).
     В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник – маленький  исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.
     Справедливо отмечено, что основная задача воспитателя  – наполнить повседневную жизнь  дошкольников интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка  в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций (23).
     В организации педагогического процесса в детском саду большое значение имеет вопрос о своеобразии воспитательной и образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
     Дошкольное  воспитание содержит такие задачи, которые имеют не только воспитательное, но и образовательное значение. К этим задачам надо отнести формирование у детей правильных представлений об окружающем развитие речи, счета, приобретение навыков в рисовании, лепке и т.д.
     Разработано значительное число форм и средств  образовательной работы с детьми дошкольного возраста, в том числе занятия, дидактические игры и материалы. Каждое из этих средств обладает различными возможностями по отношению к воспитательно-образовательным задачам.
     Дошкольная  педагогика избирательно подходит к  средствам образовательной работы с детьми, сообразуясь с задачами детского сада, основанными на требования активного руководства развитием каждого ребенка, обеспечение высокого уровня всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду.
     Среди средств дошкольной образовательной работы обучение обладает большими преимуществами, так как оно обеспечивает организованную обучающую роль взрослого, что делает обучение весьма эффективным.
     Обучение, будучи применено к различному образовательному содержанию – ознакомлению с окружающим, формированию речи, развитию математических представлений, музыкальных способностей, развитию движений, рисованию, лепке и т.д., оказывает на детей глубокое воспитательное влияние, развивает способности, интересы: расширяет кругозор, обогащает умения и навыки в различных видах деятельности, совершенствует внимание. Обучение дает возможность поднять развитие всех детей в группе на более высокий уровень, содействует в значительной мере смягчению неравномерности развития детей, наблюдающейся в практике.
     В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность – способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учиться (23).
     Учебная деятельность вносит значительные изменения  в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается  на слово взрослого, привыкает выслушивать  подробности. Становится более внимательным. И все это сообщает поведению детей организованный характер и делает их более воспитанными.
     Обучение  обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь  определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.
     Всякое  обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что:
     а) обучение ведется по дидактическим  правилам, основанным на психологических  закономерностях, преследует задачи сообщения  знаний, овладения умениями;
     б) обучение опирается на обучающую  роль взрослого (учителя, воспитателя);
     в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.
     В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей  в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс  и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.
     В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие  воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.
     Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю  равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу. Главная роль в обучении отводится занятиям.
     У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.
     У ребенка развито устойчивое положительное  отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач.
     При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы [72, стр.73].
     Развитие  произвольности и волевого начала проявляется  в умении следовать инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок  стремится качественно выполнить  какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось.
     Детям старшего дошкольного возраста свойственно  преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие [72, стр.77].
     На  протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний — сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.
     Сопереживание — переживание субъектом тех  же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.
     Сочувствие  — переживание собственных эмоциональных  состояний по поводу чувств другого  человека.
     Содействие  — комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании  и сочувствии.
     Данный  комплекс социальных переживаний многие исследователи определяют как различные  формы протекания эмпатийных переживаний [77]. Тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства  можно обозначить следующим образом.
     Эмпатийные  реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.
     Раннее  детство характеризуется развитием  диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т.е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).
     Старший дошкольный возраст характеризуется  специфической формой протекания эмпатийного  реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.
     Содержание  эмпатийного реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности. Так, некоторые отечественные экспериментальные исследования подтверждают, что при эгоистической направленности ребенка в общении при удовлетворении потребности в собственном благополучии эмпатия проявляется как сопереживание. В случае альтруистической направленности при удовлетворении потребности в благополучии другого — как сочувствие [39].
     Возрастная  динамика эмоциональной регуляции. С точки зрения отечественных  исследователей возрастная динамика эмоциональной  регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1986). Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности (Г.М.Бреслав, 1990).
     На  протяжении дошкольного детства эмоциональная регуляция проходит определенные этапы развития, она преобразуется, совершенствуя механизмы регуляции поведения и стабилизации аффективной жизни ребенка с целью его адаптации к окружающей действительности.
     Аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах онтогенеза можно рассматривать лишь в контексте его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. В процессе постоянного контакта с ребенком взрослый помогает ему регулировать аффективные взаимодействия со средой, осваивать приемы аффективной организации поведения, стабилизации аффективных процессов. Таким образом, ведущим направлением развития в первом полугодии жизни является формирование механизмов, обеспечивающих ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой [44].
     На  данном этапе аффективного реагирования переживание положительных ощущений имеет внешне меньшую выразительность (появление первой улыбки, отражающей состояние физического комфорта). Напротив, переживания дискомфорта (ощущения голода, холода) отличаются высокой реактивностью (крик, двигательное беспокойство, выразительная мимика страдания) и преобладают в поведении. Это имеет приспособительный смысл — сигнальное воздействие на окружение (на взрослого), которое может удовлетворить насущную потребность ребенка.
     Переход к более совершенным способам взаимодействия ребенка с окружающей средой возникает на основе целостного, объективного восприятия объектов и  своих действий с ним. Первый объект, образ которого формируется у  ребенка, — лицо человека. В первом полугодии жизни ребенка показателем нормального хода формирования личности является явно выраженная положительно окрашенная реакция на говорящего или улыбающегося взрослого («комплекс оживления»). С этого момента (означающего активное включение в аффективную регуляцию) взаимодействие ребенка со взрослым строится на коммуникативных действиях. К ним относятся глазное общение, улыбка (3 — 4 мес. жизни), вокализация, мимика, чуть позднее — жесты. В речевом общении в этот период большую роль играют ритмический компонент, интонации, индивидуальные слова, понимание которых возникает благодаря идентичности переживаний матери и ребенка.
     К 6 мес. ребенок начинает дифференцировать формы контакта с разными членами  семьи (одному больше жалуется, с другим кокетничает). Постоянная отработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что ребенок к 7 —8 мес. приобретает определенную эмоциональную стабильность в контактах (период эмоциональной уравновешенности) [76].
     Во  втором полугодии жизни эмоциональные реакции могут переключаться на предметы, включенные взрослым в процесс общения. То есть у ребенка происходят изменения эмоциональных явлений как по предметной отнесенности (выделение способов деятельности человека и предметов как ее средств), так и в динамическом плане (смещение времени эмоционального включения относительно внешних или внутренних стимулов). Кроме того, у ребенка начинают проявляться избирательность и неоднозначность реагирования на эмоциональное состояние взаимодействующих с ним людей.
     Эмоциональные отношения с окружающими людьми становятся более дифференцированными  и устойчивыми (симпатичные и  несимпатичные ребенку люди), хотя общение сохраняет ситуативный  характер (неоднозначное эмоциональное  реагирование ребенка на симпатичного человека в различных ситуациях).
     Так, «ребенок постепенно переходит от имитации эмоциональных состояний к адекватному  эмоциональному реагированию» [76]. В  начале второго года жизни ребенок  вступает в новый период развития. Постепенно уменьшаются тактильные контакты с матерью, а следовательно, и ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». Но при этом увеличивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слова.
     Таким   образом,   перед   ребенком   встает   новая   задача само-
     стоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей среды. Прежние способы  взаимодействия оказываются недостаточными. Возникает первый кризис эмоционального развития ребенка (временная аффективная дезадаптация), который связан с трудностью активного включения в регуляторный процесс. Самостоятельное преодоление импульсивности в аффективных действиях становится возможным только при появлении у ребенка способности подчинять свое поведение аффективно значимой цели, когда образ желаемого начинает направлять и корригировать поведенческие акты.
     Последующий кризис 3 лет, выраженный в стремлении ребенка к самоутверждению, также  связан с перестройкой и иерархизацией  аффективной организации. Развитие кризиса 3 лет на границе раннего и дошкольного возраста сопровождается нарушениями свойств эмоциональной регуляции — избирательности, ситуативности, предметности. Нарушение ситуативной обусловленности проявляется в неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. Нарушение предметности — в явлениях смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательности — в генерализации негативизма или в пассивном уходе от общения. Тем не менее для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции [34, стр.86].
     Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции — эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий. В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и  прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г.М.Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение.
     Характер  социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению  и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты  эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так, дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции.
     Произвольная  регуляция переживания и выражения  эмоций. Выделенное для рассмотрения следующее новообразование произвольность эмоциональных процессов (способность  подчинять свои непосредственные желания  сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.
     В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает  на взаимосвязь эмоционального и  реактивного компонентов психики. Далее, в старшем дошкольном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов. Таким образом, возрастная динамика произвольности подтверждает, что развитие эмоциональной сферы неразрывно связано со становлением произвольной регуляции. Особенности становления произвольной регуляции у детей дошкольного возраста исследовались многими отечественными психологами (Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Л. И. Бо-жович). Вопрос произвольной регуляции переживания и выражения эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции развития эмоций Л. И. Божович. С ее точки зрения, развитие эмоциональных процессов необходимо рассматривать в контексте общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоционального и личностного развития отчетливо прослеживается на всех этапах онтогенеза.
     На  протяжении дошкольного детства  развитие произвольной регуляции проходит ряд этапов. Л.И.Божович рассматривает  трансформацию данного новообразования на основе взаимодействия переживаний и потребностей. Центральным тезисом концепции Л.И.Божович является то, что сложные, многообразные переживания скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений (мотивационных тенденций). Она считала, что «по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний» [4].
     С точки зрения Л.И.Божович, главное  новообразование, с которым ребенок  приходит к дошкольному возрасту, — возникновение связи между  аффектом и интеллектом, возникновение  образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением ребенка. В дошкольном возрасте у ребенка формируются представления (обобщенное знание) о социальных нормах, но эти представления еще неотделимы от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний. Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.
     Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная  регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок  с высокой активизацией полностью  ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия). Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на 5—6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный). Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.
     Вербальное  обозначение эмоциональных состояний. К ряду новообразований дошкольного  детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания [18]. Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В.А.Лабунской для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных модальностей [42]. В первом случае речь идет о возрастных особенностях формирования вербальных обозначений эмоций, а во втором — об индивидуальных характеристиках (избирательности) их описания. Оба автора определяют основными (ведущими) мимические признаки экспрессии как показателя содержания эмоционального состояния. Кроме    того,    показательными    являются    вербальное    описание    других характеристик эмоциональной экспрессии (пантомимика, жесты, интонация, вегетативные изменения), а также причин и последствий переживаемых эмоциональных состояний.
     В. А. Лабу некая также отмечает, что  система эталонов восприятия экспрессивного поведения формируется в процессе коммуникативного взаимодействия. С  ее точки зрения, вербальные эталоны  экспрессии (вербальное описание экспрессивных признаков различных эмоциональных состояний) отличаются по содержанию, структуре, уровню обобщенности и типичности. Поскольку вербальный эталон включает только осознаваемые признаки экспрессии, то само содержание эталона (количество экспрессивных признаков) свидетельствует о «познавательных возможностях субъекта, о его умении сознательно вычленять признаки экспрессии эмоциональных состояний» [42].
     Общая возрастная динамика развития языка  эмоций у детей характеризуется  переходом от вербального неструктурированного обозначения эмоций (младший дошкольный возраст) к вербальному структурированному обозначению через обобщенные понятия (старший дошкольный возраст). Позже вербальное структурированное обозначение эмоции сочетается с ее обоснованием (причины и условия возникновения). Кроме того, детям младшего дошкольного возраста становится доступным расширенное описание (структурированная характеристика) различных эмоциональных состояний взрослых людей и их сверстников.

     1.3 Эмоциональное развитие старшего дошкольника в различных видах деятельности

 
     Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д.Уотсон [69] (поведенческий научно-теоретический  подход, бихевиоризм). Он определял  эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшие исследования М.Шермана показали недифференцированность реакций младенца на различные стимулы, что опровергает предположения Д.Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения новорожденного [34].
     С точки зрения деятельностного подхода  нормативно-возрастное поле 
эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные 
новообразования (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Г.М.Бреслав, Л.И.Божович, И.М.Юсупов). Отсюда онтогенез эмоционального развития 
отечественными исследователями понимается как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа» [61].

     Содержание  эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Рассмотрим каждое из эмоциональных новообразований в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе.
     «Комплекс оживления». А. В. Запорожец рассматривает  деятельность субъекта как процесс, в котором «он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которого он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления» [63, стр.190]. С его точки зрения, эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с возникновением у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому взрослому. Данное явление в психологии определяется термином «комплекс оживления», введенным отечественными исследователями закономерностей развития в период новорожденности и младенчества (Н. М. Щелованов, Н.Л.Фигурина, П. М.Денисова). «Комплекс оживления» представляет собой систему поэтапных действий новорожденного: концентрацию на привлекшем внимание объекте (зрительное и слуховое сосредоточение) и активное привлечение внимания взрослого (движения рук и ног, улыбка и гуление). Эмоции по типу «комплекса оживления» формируются у ребенка на основе приобретаемого опыта практического взаимодействия и общения с близкими людьми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные потребности, обеспечивают комфорт и безопасность. Если такой опыт у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление «комплекса оживления» задерживается или блокируется, что оказывает негативное влияние на все дальнейшее развитие детской личности. Эмоция «комплекс оживления» представляет собой первое новообразование эмоционального развития, которое рассматривается практически во всех отечественных исследованиях эмоциональной сферы ребенка. Эта эмоция, по мнению А. В. Запорожца, является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших чувств.
     Трансформация содержания эмоциональных переживаний. При переходе от раннего к дошкольному  возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие, объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» [77, стр.223].
     По  мнению А.В. Запорожца, возникновение  новых эмоций, прежде всего, связано  с изменением содержания и структуры  деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции [63].
     Таким образом, основную роль в развитии сложных  чувств и эмоций ребенка играет его  практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения  с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.
     Социализация  эмоций. Отечественная психология рассматривает  преимущественно социальное направление  развития содержания эмоций. В основе отечественного подхода лежит положение  о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов. Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.
     Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение  появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. Так,   в   младенческом   возрасте   ребенок   не   различает,   кто   испытывает эмоциональное переживание — он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 мес. ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери). К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» [6, стр.34].
     В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои. А. В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» [63, стр.189].
     Децентрация рассматривается отечественными исследователями  как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении  позиции субъекта в результате сопоставления  и интеграции позиций, отличных от его собственной. В основе эмоциональной (аффективной) децентрации лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме. Данный факт определяет различия в функционировании интеллектуальной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) децентрации.
     Механизмы эмоциональной регуляции
     Эмоциональное предвосхищение. С современных научно-исследовательских позиций не все структурные компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Особое влияние на возникновение и развитие чувств имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: «на что она направлена и ради чего она выполняется» [63, стр.56].
     Я.З.Неверович  были проведены исследования, посвященные анализу формирования простейших социальных мотивов поведения в дошкольном возрасте и возникающих на их основе изменений в эмоциональном развитии ребенка. На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает социальные ценности (нормы, правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми), которые при целенаправленном воспитании приобретают для него «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев) и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения.
     В результате проведенных исследований Я. 3. Неверович установила, что общественные мотивы в их простейшей форме —  стремлений сделать нечто полезное другому человеку начинают складываться уже в младшем дошкольном возрасте. Однако в этом возрасте социальные мотивы еще неустойчивы: ребенок, начиная действовать под влиянием социальной мотивации, предложенной взрослым, часто отклоняется от принятого намерения и приступает к актуальным для него действиям в данной ситуации.
     В ходе формирования новых социальных мотивов деятельности содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре детской деятельности существенно изменяются. Данный факт прослеживается Я. 3. Неверович и А. В. Запорожцем следующим образом: «На ранних стадиях возрастного и функционального развития эмоции возникают "постфактум", в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действия, на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено» [63, стр.69]. Таким образом, эмоциональное предвосхищение можно рассматривать как «единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности» [12, стр.90-314].
     А.В.Запорожец  отмечает, что для появления эмоционального предвосхищения необходимы различные  формы мотивационно-смысловой ориентировки. На ранних стадиях онтогенеза в практической деятельности начинают складываться «особые  формы ориентировочно-исследовательских действий», определяющие значение (положительное, отрицательное) различных объектов или их свойств для удовлетворения потребностей самого ребенка. Такая ориентировка осуществляется пробующими действиями, направленными на предварительную оценку предложенной информации. Ребенок предварительно испытывает воспринимаемый объект в контексте положительного или отрицательного отношения, что определяет в дальнейшем характер и направленность деятельности. Такая форма мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой в процессе восприятия, может привести к эмоциональному предвосхищению последующих результатов поведения. В этом случае предвосхищение возникает только при выполнении определенных действий в данной ситуации и в ближайшем будущем.
     При переходе от раннего к дошкольному  возрасту эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже  недостаточным и возникает необходимость  предчувствия более отдаленных последствий  своего поведения. Для возникновения  «отдаленного» предвосхищения требуются более сложные формы мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой уже не в «непосредственно воспринимаемом, а в представляемом плане». Так, ребенок при определенном уровне развития эмоционального воображения перед вступлением в деятельность предварительно проигрывает в воображаемом плане различные варианты действия и пытается прочувствовать смысл последствий, который они могут иметь для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого как социального существа [63].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.