На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 02.12.2012. Сдан: 2012. Страниц: 36. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ФОРМИРОВАНИЕ  ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ,
ОТРАЖАЮЩИХ ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ,
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ  

Актуальность  исследования. В структуре общего недоразвития речи
(ОНР)  у детей выделяется стойкое  нарушение усвоения грамматического 
строя языка, нормативное овладение которым  является условием
полноценного  речевого и общего развития ребенка. Проблема преодоления 
грамматических  нарушений у детей с ОНР  является ключевой в логопедии,
поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания не
возможны  без учета закономерностей грамматики (Л.С.Выготский,
А.Р.Лурия, В.В.Виноградов, Н.И.Жинкин, Т.В.Ахутина, Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Р.И.Лалаева и др.). В связи с этим одним из
наиболее  значимых вопросов коррекции ОНР  становится устранение
нарушения формирования грамматических конструкций  у детей еще в
дошкольном  возрасте, что позволит предупредить вторичные отклонения в
развитии и снизит риск возникновения дезадаптации на начальных этапах
обучения  в школе.  

Грамматический  строй языка, как указывает В.В.Виноградов,
представляет  крайне сложное и многоуровневое образование, включающее
наряду  с фонетикой и фонологией морфологию и синтаксис; при этом
границы между морфологией и синтаксисом  очень неустойчивы и 
неопределенны. Часть грамматических явлений, относящихся  к
морфологии, находит себе место в синтаксисе, синтаксис не возможно
анализировать без учения о слове (его формах и способах образования) как 
о составной  части предложения.  

В структуру  многих типов предложений входят пространственные
отношения, вследствие чего, по мнению ученых (М.В.Всеволодова,
Е.Ю.Владимирский, Л.Н.Федосеева и др.), они заслуживают  внимания как 
по частотности  употребления, так и по функциональной значимости
(охватывают  все сферы реальной действительности). В категориях 
пространства  как интегративном и сложном  языковом явлении отражаются
событийные  сферы реальной действительности, субъективное восприятие
ее человеком, многообразие параметрических характеристик  объектов,
преломляющиеся в языке. Совокупность данных пространственных
параметров  определяют целостность и полноту  языковой картины мира.  

Пространственные  категории относятся к важнейшим понятийным
категориям, которые отражаются в речи ребенка  и осваиваются им в
старшем дошкольном возрасте. Исследование способов передачи
пространственных  отношений позволяет отразить реальное
функционирование  языка – его использование  в коммуникативной
деятельности, где локальность выступает как  универсальный
организующий  центр речи, поскольку в любом  высказывании фиксируется 
пространственная  сущность мира с помощью языковых элементов 
выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий,
прилагательных, существительных, некоторых синтаксических
конструкций и т.д.  
 

В логопедии  определены различные виды аграмматизмов
импрессивной и экспрессивной речи детей с ОНР (Г.И.Жаренкова,
Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и 
др.). Специфика  усвоения грамматических закономерностей  языка,
связанная с низким уровнем лингвистических обобщений и с нарушением
процесса  комбинирования языковых знаков на основе существующих
правил, раскрыта в работах В.К.Воробьевой, О.Е.Грибовой,
Б.М.Гриншпуна, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой,
Л.Б.Халиловой и др., при этом отмечается стойкость нарушений
грамматического характера у детей с системным  недоразвитием речи.  

Несформированность  пространственных ориентировок
рассматривалась в основном в связи с нарушением у детей письма и 
чтения (дисграфией и дислексией) (О.А.Величенкова, А.П.Воронова,
О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская, Л.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев,
И.Н.Садовникова, С.Б.Яковлев и др.). Отклонения в усвоении
грамматических  средств, обозначающих пространственные отношения,
изучались преимущественно у младших школьников с нарушениями речи
(Е.В.Вавинова, О.Б.Иншакова, А.М.Колесникова, Т.А.Павлова и др.).
Изучение  взаимосвязи формирования пространственных представлений и 
грамматических  средств языка у детей с  ОНР дошкольного возраста
затрагивало в основном область усвоения предложно-падежных
конструкций (Л.В.Ковригина, Н.П.Рудакова и др.).  

Исходя  из анализа лингвистической структуры  ОНР как системного
нарушения речеязыкового развития, характеристики системности
пространственных  представлений и их отражения  в языке, можно сказать,
что при  первичном недоразвитии речи несформированность
пространственных  представлений будет проявляться  в нарушениях
морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны  на
всех  уровнях, препятствуя дальнейшему  формированию грамматических
конструкций. Кроме того, как показано в исследованиях  Е.В.Вавиновой,
Л.Н.Ефименковой и др., в общеобразовательных школах у детей
выявляется  большое количество ошибок, в основе которых лежит 
недостаточная сформированность грамматической составляющей речевого
развития  пространственного наполнения, в  связи с чем остается
актуальной  разработка эффективных методик  логопедической работы по
преодолению этих нарушений у детей с ОНР  III уровня в старшем
дошкольном  возрасте при подготовке к школьному обучению. Социальная
значимость  исследования состоит в том, что  полноценное формирование
грамматической  стороны речи определяет успешную интеграцию
выпускников логопедических групп детских садов  в общеобразовательные
школы.  

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что
существует  противоречие между необходимостью повышения 
эффективности логопедической работы по формированию грамматической
стороны речи у старших дошкольников с  ОНР III уровня и недостаточной
степенью  изученности взаимозависимости  формирования грамматической
стороны речи и пространственных представлений.  

Исследование  обращено к решению следующей  проблемы: каковы
особенности формирования пространственных представлений  у 
дошкольников  с ОНР III уровня, как они связаны с грамматическими
нарушениями в речи детей и каковы условия совершенствования
формирования  грамматической стороны их речи?
Нарушение формирования грамматических конструкций у старших
дошкольников  с ОНР III уровня обусловлено не только
несформированностью языковых средств, но и недостаточной степенью
сформированности пространственных представлений; поэтапное
формирование  пространственных представлений в  процессе
логопедической  работы позволит повысить эффективность  формирования
грамматического оформления речевой продукции, способствуя  тем самым 
преодолению стойких аграмматизмов, имеющих место в структуре
речевого  нарушения детей данного контингента.  

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ  

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема
исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и 
задачи, показана методологическая основа исследования, раскрыты
научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы,
представлены  основные положения, выносимые на защиту.  

В первой главе «Научно-теоретические проблемы формирования
грамматической  стороны речи и пространственных представлений у 
детей»  представлен анализ логопедической, педагогической,
психологической, лингвистической, психолингвистической и 
нейропсихологической  литературы по проблеме исследования. Освещены
современные научные взгляды на механизм порождения и понимания 
речевого  высказывания, в котором особое место  принадлежит 
грамматической  организации речи; на структуру грамматического  строя 
языка, на предпосылки и тенденции его  усвоения в онтогенезе,
осуществляемое на основе овладения знаками объективно-языкового кода
в процессе общения со взрослыми и предметно-практической
деятельности. Раскрыты проявления нарушения овладения 
грамматическим  строем языка у детей с ОНР  III уровня.  

У дошкольников с недоразвитием речи грамматические нарушения на
морфолого-синтаксическом уровне отмечаются как на уровне слова, его
образования, так и на уровне словосочетания, и на уровне предложения 
(В.К.Воробьева,  Н.С.Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.А.Ткаченко,
Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Усвоение
грамматических  закономерностей детьми с ОНР  и формирование у них 
языковых  обобщений осуществляется чаще всего  в том же порядке, что и у 
лиц без  речевых аномалий, но с заметным отставанием от возрастных
норм. У  дошкольников с речевым недоразвитием  отмечаются
аграмматизмы как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, при этом
уровень развития собственной речи заметно  отстает от уровня понимания 
обращенной. Процесс овладения грамматическим строем происходит
значительно труднее, чем формирование словаря.  

Абстрактность грамматических значений, расстройство процесса
овладения знаковой системой языка, несформированность языковых
операций, участвующих в порождении речевого высказывания на
поверхностном уровне, обуславливают грамматические нарушения и
приводят  к искажению речевого развития (Р.И.Лалаева).  

На уровне слова аграмматизмы у детей отмечаются в процессе
формо-и словообразования (Т.В.Туманова). На уровне словосочетания  

 


11  
 

специфика аграмматизмов у детей с ОНР проявляется в смешении флексий
различных значений, свойственных разным падежным формам; в
пропусках и заменах предлогов. В исследованиях указывается на
непостоянный  характер ошибок у детей данной категории (В.А.Ковшиков,
Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович и др.). Грамматические нарушения на уровне
предложения (нарушения синтаксической структуры  предложения,
выраженная  стойкая неполноценность линейного  развертывания 
высказывания, редуцированность структуры даже простого предложения)
проявляются в пропуске как служебных, так  и знаменательных слов, в их
неправильном  порядке, в практическом отсутствии сложных конструкций
и преобладании простых распространенных предложений. Нарушения
усвоения  грамматического строя языка  затрудняют процесс развития
связной монологической речи, что наиболее полно проявляется в
описании, пересказе, рассказе по серии картин и т.д.  

Грамматические  нарушения у детей с системным  недоразвитием речи
носят стойкий характер (В.К.Воробьева, О.Е.Грибова, Л.Р.Давидович,
Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова и др.)  

Анализ  отклонений в овладении языковой системой дошкольниками с
ОНР показал, что речевое недоразвитие существует в комплексе с
аномалиями  других психических функций (Г.С.Гуменная, Г.В.Гуровец,
О.А.Денисова, Т.В.Захарова, Е.М.Мастюкова, В.Н.Поникарова,
Т.Н.Синякова, О.Н.Усанова, Т.А.Фотекова, Л.С.Цветкова и др.), в
частности с недостаточностью пространственных представлений 
(А.Р.Лурия, Т.В.Ахутина, Р.Е.Левина и др.).  

В отличие  от детей с нормальным речевым  развитием, у которых в
два года появляются первые грамматические отношения  между словами, а 
в дальнейшем развитие и совершенствование грамматических средств 
способствует  обобщению и произвольному использованию  знаний о 
пространстве, у детей с первичным недоразвитием речевой функции
своевременно  не формируются пространственные представления, что 
обусловливает невозможность их вербализации, обогащения
грамматических  конструкций.  

Исследователями определена зависимость между уровнем 
сформированности пространственного восприятия и наличием
специфических трудностей в усвоении слоговой структуры  слов у 
дошкольников (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина). Нарушение формирования
пространственных  представлений влияет на развитие словесно-
логического мышления, препятствует правильному  восприятию
изображения, развитию умения составлять рассказ  по картине или серии 
картин; затрудняет овладение письмом, чтением, математическими
операциями, затрагивает понимание условия  задач и всю познавательную
деятельностью в целом (Т.В.Ахутина, О.А.Величенкова, А.П.Воронова,
Н.Ю.Горбачевская, О.В.Елецкая, Л.Н.Ефименкова, А.М.Колесникова,
А.Н.Корнев, Т.А.Павлова, С.Б.Яковлев и др.). Однако в специальной
литературе  не нашла достаточного освещения  проблема  

 


12  
 

взаимозависимости степени овладения грамматическим строем языка и 
усвоения  дошкольниками старшего возраста с  ОНР III уровня
пространственных  представлений. Все это определило актуальность
выбранной нами темы исследования.  

Во второй главе «Состояние грамматической стороны  речи и 
пространственных  представлений у дошкольников с  общим 
недоразвитием речи» описываются организация  и содержание
констатирующего эксперимента, анализируются его  результаты,
формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы.  

С целью  сравнительного анализа степени  сформированности
грамматической  стороны речи и пространственных представлений у детей 
экспериментальной и сравнительной групп был  проведен констатирующий
эксперимент, который включал 4 серии заданий, отвечающих условиям
исследования.  

Первая  серия заданий направлена на изучение способности 
воспринимать  и отражать пространственные параметры  объекта,
пространственные  отношения между объектами и  их элементами. Задания 
выполнялись по методу копирования фигур на листе  в крупную клетку и 
на нелинованном белом листе бумаги с использованием
модифицированных  методик Л.А.Венгера и Н.И.Гуткиной.  

При копировании  точек в матрицах дети с ОНР  допустили в 2,3 раза
больше  ошибок, чем их ровесники без речевых  нарушений, при
существенном увеличении временного интервала (в 1,6 раза)
необходимого  для выполнения задания. Дети экспериментальной  группы
достигли  результата в среднем за 542 секунды, сделав при этом в среднем 
4,5 ошибки. В сравнительной группе дошкольники  пришли к
положительному  результату в среднем за 341 секунду, допустив при этом в
среднем 2 ошибки.  

За допущенные ошибки при копировании изображения  из методики
«Домик» (неправильное изображение, расположение, диспропорция
деталей рисунка или их отсутствие; увеличение всего рисунка вдвое и 
более; изображение деталей отдельно друг от друга) детям 
экспериментальной группы было начислено 488 штрафных баллов, а 
дошкольникам  сравнительной группы -162 штрафных балла, что в
среднем составляет 8,13 и 2,7 штрафных баллов соответственно.  

В ходе эксперимента отмечен различный  характер ошибок у детей 
двух  групп.  

У детей  с нормальным речевым развитием  ошибки были связаны, как 
правило, с неточностями в рисунке (75%) -искаженным изображением
отдельных частей рисунка, состоящих из элементов  прописных букв,
неправильным  расположением линий штриховки; в несоблюдении
пропорций рисунка (30%). Отсутствие изображения  детали на рисунке 
было  выявлено только в 3% случаев. В 10% случаев  дошкольники 
выполнили задание безошибочно, от 1 до 3 ошибок дети допустили в 65%
случаев, в 25% случаев было допущено 4-6 ошибок.  

 


13  
 

У детей  с ОНР отмечался множественный  характер и разнообразие
ошибок, приводящих к искажению целостности  образа: всем были
свойственны нарушения пространственного восприятия и отражения 
пространственных  отношений на плоскости. У трети  детей -на рисунках
отсутствовали изображения одной или двух деталей. В 70% выявилось 
нарушение пропорций всего рисунка в  целом, либо диспропорция в
изображении отдельных его частей, в то время  как у детей сравнительной
группы  подобное нарушение было обнаружено лишь в 30% случаев. Также 
была  определена тенденция к увеличению рисунка, которая, на наш взгляд,
свидетельствует не только о технической незрелости, но и о 
несовершенстве пространственной ориентировки. Более половины
дошкольников  с ОНР (60%) испытывали затруднения  в копировании 
составных частей домика, представленного в  виде геометрических фигур 
(трапеция, треугольник, квадрат). Наибольшие  сложности вызвало 
копирование крыши (трапеция), трубы (треугольник), что может 
свидетельствовать о наличии грубых ошибок в передаче
пространственного расположения фигур, определяющих целостность 
образа. Многие рисовали трубу прямоугольной, следуя сформированному
ранее шаблону. Среди детей с нормальным речевым развитием только в
5% случаев  дошкольники допустили подобную  ошибку. Дошкольники 
экспериментальной группы при выполнении задания допустили  более 10
ошибок  в 40% случаев.  

В ходе анализа результатов третьего задания (копирование замка)
были  также выявлены некоторые особенности  пространственной
ориентировки  детей с ОНР III уровня, которые проявились в копировании
изображения без учета клеток или с количественными  ошибками при их
подсчете (100%); в значительном превышении размеров, данных в образце;
в искажении  формы (отсутствие, замена и изображение  лишних деталей), в
искажении расположения рисунка на пространстве листа, в невозможности
скопировать образец. (3%). Значительные искажения  изображения,
расположение  деталей отдельно друг от друга, превышение размеров
образца более чем в 2 раза; невозможность  передачи целостного образа
были  выявлены в 48% случаев у дошкольников экспериментальной группы
и в 10% -сравнительной  группы. Примерное соблюдение пропорций  без
сохранения  величины изображения, при этом искажения  изображения и 
недостающие детали все еще позволяли понять, что хотел нарисовать
ребенок – в 37% случаев (в сравнительной  группе -58%). В основном
правильное  выполнение задания при отсутствии на изображении 1-2
мелких  линий и увеличении длины некоторых линий на 1 клетку было
выявлено  в 12% случаев у дошкольников с  ОНР и в 27% -у детей с
нормальным  речевым развитием. (Безошибочно выполнили задание только
дети  сравнительной группы в 5% случаев).  

Таким образом, у детей с ОНР по сравнению  с дошкольниками с
нормальным  речевым развитием выявлена недостаточность 
сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги:  

 


14  
 

затруднено  целостное восприятие расположения объектов и их
структурных элементов в пространстве; не сформированы метрические,
структурно-топологические и координатные представления, а  также  
 

аналитическая функция соотнесения полученного  результата с
предъявленным эталоном, стратегия копирования.
Сопоставление результатов выполнения заданий  первой серии  

показал, что у детей без речевых  нарушений также отмечаются
особенности пространственной ориентировки, которые  обусловлены 
возрастными аспектами формирования процессов  пространственного 
анализа и синтеза, что не противоречит данным теоретического анализа.  

Вторая  серия заданий направлена на исследование импрессивной
речи, изучение возможностей и особенностей процессов  декодирования 
(понимания)  вербальной информации на основе  мысленной 
трансформационной переработки речевых сообщений, репродуцирования
различных по сложности грамматических конструкций  с использованием
методик М.М.Семаго, Н.Я.Семаго. Блок заданий  предполагал отнесение 10
предъявленных фраз к тому или иному изображению  и ответы на 32
вопроса, что предполагало анализ речевых  конструкций, включающих в
себя: сравнительные  конструкции (Ворона прилетела раньше, чем воробей.
Кто прилетел позже?); притяжательные имена прилагательные (У мамы
папин зонтик. Кто идет без зонтика?); пассивные конструкции с прямым
и инвертированным  порядком слов (Лиса обманута зайцем. Кто кого
обманул? Муравьем спасен жук. Кто кого спас?); активные
инвертированные конструкции (Петуха клюнула курица. Кто кого
клюнул?); инвертированные предложения (Перед  тем как идти гулять, я 
зашел к другу. Что было раньше?). Каждый правильный ответ оценивался
1 баллом.  

Сложность выполнения заданий заключалась  в необходимости 
объединения языковых и мыслительных операций. Использование 
указанных заданий на данном возрастном этапе (без стремления достичь 
их 100% выполнения) дает возможность проведения дальнейшего 
динамического исследования понимания и употребления сложных логико-
грамматических  конструкций.  

Без зрительной опоры старшими дошкольниками лучше  всего 
осознается  категория простой формы сравнительной  степени имени 
прилагательного (наречный вариант, по Д.Э.Розенталю). Несколько  хуже в
обеих группах были восприняты и проанализированы активные
инвертированные конструкции. Хуже всего детьми двух групп 
понимаются  предложения, в состав которых включены пассивные 
грамматические  конструкции, что обусловлено их более поздним
формированием в онтогенезе.  

Сравнительные данные, полученные при исследовании понимания 
дошкольниками различных грамматических конструкций  без опоры на
предъявленное изображение, представлены в таблице 1.  

 


15  

Таблица 1  

Понимание грамматических конструкций  

Типы  конструкций СГ ЭГ
Сравнительная степень имен прилагательных 84% 64%
Притяжательные  прилагательные 66% 49%
Активные  инвертированные конструкции 78% 62%
Пассивные прямые конструкции 71% 47%
Пассивные инвертированные конструкции 66% 33%
Сложные логико-грамматические конструкции 77% 47%
Среднее значение 73,7% 50,3%  

СГ –  сравнительная группа; ЭГ – экспериментальная  группа  

Довольно  низкий процент сформированности понимания пассивных
инвертированных конструкций и притяжательных прилагательных, как в
сравнительной, так и в экспериментальной группах, обусловлен более
поздними  сроками овладения данными типами грамматических и логико-
грамматических  конструкций (к 7-8 годам, по данным М..М.Семаго,
Н.Я.Семаго).  

Часто непонимание смысла предложенных экспериментатором
конструкций было связано с несформированностью у детей мыслительных
операций, с трудностями совершать простые  умозаключения. Так,
например, умея образовывать притяжательные прилагательные «мамин»,
«папин» и понимая выражение «папин зонт», дошкольники с ОНР 
правильно отвечают на вопрос «Чей зонт?». Им также  доступно овладение 
значением предложно-падежной формы «у мамы» («у папы»). Однако
после восприятия фразы «У мамы папин зонт»  они затрудняются при
ответе на вопрос «Кто идет без зонта?».  

Было  обнаружено, что у детей с ОНР  трудности адекватного
восприятия  речевого материала значительно  возрастают (по сравнению с 
аналогичными при нормальном речевом развитии) по мере усложнения
языковых  конструкций, при вербальном предъявлении без возможности 
сличения  со зрительным образом, в ситуации необходимости  осознанного 
выбора. Несформированность процедуры сегментации  и 
последовательного преобразования предложения, необходимой для
адекватного понимания грамматических конструкций; нарушения 
квазипространственных схем обусловили трудности декодирования
информации  и особенности речемыслительной деятельности.  

В третьей  серии заданий, направленной на изучение умения
обнаруживать  грамматические закономерности на основе
парадигматических и синтагматических связей на интуитивно-
практическом  уровне. Детям предлагалось 130 заданий, в которых
требовалось: 1) подобрать антонимы к понятиям, выраженным разными  

 


16  
 

частями речи (наречиями, именами существительными, именами 
прилагательными в простой и сравнительной  степени), выражающим
пространственные  отношения; 2) закончить предложение, образовав 
простую сравнительную степень имен прилагательных с
пространственным  значением; 3) соотнести грамматическую конструкцию 
с нужным предлогом (вставить пропущенный предлог); 4) соотнести 
пространственный  предлог с подходящим словом в  нужной падежной
форме; 5) составить предложение из слов в начальной форме. Один и тот 
же предлог  неоднократно включался в различные  предложения; такая
вариативность речевого материала позволила с  большей достоверностью
определить  степень сформированности и особенности усвоения
грамматических  представлений.  

У детей  с ОНР III уровня имеющиеся в словарном запасе
пространственные  понятия до конца не актуализированы, не сформирована
их парадигма, что привело к многочисленным заменам и смешениям при
их употреблении в экспрессивной речи. Дошкольникам было легче
соотнести пространственный предлог с необходимым для продолжения
высказывания  именем существительным в нужной падежной форме, чем 
соотнести данную грамматическую конструкцию  с адекватно выбранным
предлогом. Нарушение усвоения грамматического  строя языка у 
дошкольников  экспериментальной группы проявилось в заменах 
предлогов в результате затруднений в мысленном  представлении 
пространственных  отношений между объектами. Были отмечены
многочисленные  пропуски, использование генерализованных предлогов,
употребление  не соответствующей предлогу падежной формы имени 
существительного, перестановки слов, замена грамматической
конструкции на более легкую для ребенка. В некоторых случаях
реализация  высказывания была возможна только после  наводящих
вопросов  «где?», «откуда?» или после схематичного показа расположения
объектов  в пространстве.  

Таким образом, грамматические нарушения  в экспрессивной речи на
уровне предложения у детей с ОНР обусловлены несформированностью
пространственных  представлений и нарушением правил оперирования
знаками в процессе речепорождения.  

Сравнительные данные результатов выполнения дошкольниками 
заданий третьей серии представлены на рисунке 1.  

 


17  
 

%  
 

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0  

85,3
63
63,7
66,2
6155,6
,7
47
36
35,2
36,6  
 

Сравнительная
группа 
Экспериментальная
группа 
12345
Задания  
 

Рисунок 1. Усвоение грамматических закономерностей  в
экспрессивной речи  

Анализ  выполнения заданий четвертой серии, направленной на
изучение  грамматических особенностей экспрессивной  речи на уровне
текстового  сообщения (составление рассказа-описания и составление 
рассказа  по серии сюжетных картин) показал, что дошкольники как 
экспериментальной, так и сравнительной групп испытывают затруднения в
отражении пространственных отношений. Вместе с тем количественное
соотношение показателей детей двух групп, существенно  различается.
Средний процент выполнения заданий у  детей с нормальным речевым
развитием составил 54%, а у детей с ОНР  – 17%.  

Оценка  речевой продукции выявил наличие  всех видов 
аграмматизмов на уровне связной речи у дошкольников с ОНР, нарушения
основных  процессов операционально-технического уровня порождения
речи: выбор  слов, их грамматическое структурирование, порядок 
расположения  языковых единиц в речевой цепи. Значительные
грамматические  трудности возникли из-за необходимости  определения и 
вербализации  пространственных отношений, а также  в связи с
усложнением задачи речевого высказывания. Высказывания дошкольников
характеризовались малым объемом, бедностью и неразвернутостью,
использованием  стереотипных грамматических категорий. Отмечались
элементы  мимико-жестикуляторной формы общения, восполняющие
недостаточность грамматических средств, паузы, повторения слов или  

отдельных частей предложений, использование  указательных слов в
сочетании с жестом. Об инертности свидетельствовало большое
количество  стереотипно построенных синтаксических конструкций.
Некоторые дети не могли создать связный  рассказ-описание. Их  

экспрессивная речь состояла из простого перечисления предметов,
изображенных  на картинке, без учета их пространственного  расположения:
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.