Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 104783


Наименование:


Диплом РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТЕКСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 13.3.2017. Сдан: 2012. Страниц: 152. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………………

ГЛАВА 1. Развитие познавательного потенциала школьников как психолого-педагогическая проблема………………………………………………………………………………………………

1.1. Анализ понятий «потенциал», «познавательный потенциал», «личностный потенциал»......................................................................................................................................

1.2. Структурные компоненты познавательного потенциала школьников и их характеристика……………………………………………………………………………………

1.3. Особенности развития познавательного потенциала школьников в подростковом и старшем школьном возрасте……………………………………………………………………

1.4 Тексты как средство развития познавательного потенциала школьников в процессе обучения………………………………………………………………………………………………

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 …………………………………………………………………………….

ГЛАВА 2. Методические основы развития познавательного потенциала школьников в процесс обучения биологии…………………………………………………………………………

2.1. Содержание школьной биологии и влияние текстов на ее изучение………………...............

2.2. Отбор содержания учебного материала по биологии в 8-9-ых классах, способствующие развитию познавательного потенциала школьников………………………………………………

2.3. Технология работы с текстами в процессе обучения биологии, направленная на развитие познавательного потенциала школьников…………………………………………........................

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………………………………………………………………………..

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательного потенциала школьников с использованием текстов в процессе обучения биологии…………………………

3.1. Цели, задачи и основные этапы опытно-экспериментального исследования………………

3.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента………………………………………

3.3. Формирующий этап педагогического эксперимента…………………………………………

3.4. Контрольный этап педагогического эксперимента……………………………………………

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3……………………………………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………………

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ………………………………………………….......

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………………


ВВЕДЕНИЕ

Система образования призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества. В этой системе базовым звеном является общеобразовательная школа, которая готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества.
В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается приоритетность модернизации и инновационного развития общеобразовательной школы. По сути, перед школой ставится глобальная задача - подготовить учащихся к жизни в высокотехнологичном и конкурентном мире. Для этого необходимо сформировать у них такие важные качества, как инициативность, самостоятельность и креативность [77].
Направленность общеобразовательной школы на модернизацию, наметившийся переход на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования связаны с существенными изменениями в педагогической теории и практике, внесением корректив в методы и технологии обучения и воспитания, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям, способствовать гармоничному вхождению учащихся в современное общество. В связи с этим проблема активизации процесса обучения получила новый импульс, что предполагает совершенствование методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся, а также реализацию продуктивных подходов к построению системы обучения, среди которых одним из значимых является совершенствование познавательной деятельности учащихся, ориентированное на развитие познавательного потенциала [63].
Особую значимость эта проблема получает на этапе школьного образования подростков в процессе обучения биологии. Познавательные процессы, способы их организации выступают фундаментом учебной деятельности учащихся средних классов. Именно они являются слабо используемым резервом, а их учет в образовательном процессе - возможным ответом на сложности, связанные с ускорением прогресса науки [36].
Поэтому, с нашей точки зрения, наиболее актуальным для современной общеобразовательной школы является разработка новых методов, технологий и приемов развития познавательного потенциала учащихся 8-9-ых классов в процессе обучения биологии.
В научной литературе существуют и активно развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития познавательного потенциала учащихся средних классов общеобразовательной школы.
Общетеоретический фундамент проблемы потенциала личности как совокупности задатков, ценностных установок, наклонностей, неактуализированных или нереализованных возможностей в познании себя и своего окружения представлен в исследованиях А.Н. Леонтьева и других. В этих исследованиях обоснованы структура потенциала личности, деятельностный контекст его проявления, взаимосвязь и взаимозависимость различных видов потенциала личности.
Выполнен ряд исследований, в которых анализируются особенности формирования познавательного потенциала детей дошкольного возраста, младших школьников, студентов. При всей значимости данных исследований без внимания остаются вопросы раскрытия психолого-педагогического механизма развития познавательного потенциала учащихся средних классов. Не исследованными остаются аспекты, касающиеся специфики движущих сил, условий, методов и средств развития познавательного потенциала учащихся на средней ступени среднего общего образования. Одним из таких средств выступает использование текстов в процессе обучения.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется следующим противоречием: между широкими возможностями учебно-познавательной деятельности в общеобразовательной школе и недостаточностью научно-методических разработок по развитию познавательного потенциала учащихся подросткового возраста при использовании текстов в процессе обучения биологии.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как необходимо организовать процесс обучения биологии в 8-9-ых классах с использованием текстов, чтобы это способствовало развитию их познавательного потенциала.
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема: «Развитие познавательного потенциала школьников с использованием текстов в процессе обучения биологии».
Объект исследования: процесс обучения биологии в школе.
Предмет исследования: развитие познавательного потенциала школьников с использованием текстов в процессе обучения биологии.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность развития познавательного потенциала подростков при использовании текстов на уроках биологии.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс развития познавательного потенциала подростков при использовании текстов на уроках биологии будет протекать наиболее эффективно, если:
- содержание текстов будет соотнесено с темой урока и будет включать в себя дополнительную информацию, с которой школьникам будет интересно производить различные познавательные операции;
- вопросы к текстам будут ориентированы на развитие каждого компонента познавательного потенциала;
- при использовании текстов будет учитываться исходный уровень сформированности познавательного потенциала класса;
- при работе с текстами будут использованы диалоговые технологии;
- тексты будут использованы на разных этапах уроков в рамках индивидуальной, фронтальной и групповой формы работы учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. раскрыть сущность понятия «познавательный потенциал школьника», его структурные компоненты;
2. определить специфику развития познавательного потенциала подростков с учетом их возрастных особенностей;
3. раскрыть возможности использования текстов в процессе обучения для развития познавательного потенциала подростков;
4. выявить методические основы использования текстов в процессе обучения биологии с целью развития познавательного потенциала подростков;
5. провести опытно-экспериментальную работу по развитию познавательного потенциала подростков с использованием текстов на уроках биологии;
6. проанализировать полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты с помощью разработанных критериев и показателей.
В процессе решения обозначенных выше задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности школьников, педагогический эксперимент, количественные методы обработки результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе раскрыта сущность и структура познавательного потенциала школьников, выявлены психолого-педагогические условия, способствующие развитию познавательного потенциала учащихся на средней ступени обучения в школе.
Практическая значимость исследования заключается в анализе содержания биологии в 8-9-ых классах, подборе текстов различной стилистики и разработке различных заданий к ним, способствующих развитию познавательного потенциала школьников.
Базой для проведения опытно-экспериментальной работы являлось муниципальное общеобразовательное учреждение - средняя общеобразовательная школа № 54 (МОУ СОШ № 54) города Тулы.
Выпускная квалификационная (дипломная) работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.


ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Анализ понятий «потенциал», «познавательный потенциал», «личностный потенциал»

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации [39].
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества.
В современных условиях на первый план выходят требования гармоничного развития личности, которые вытекают из логики социального и технического прогресса [55].
Школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности [51].
Исходным моментом в понимании сущности развития познавательного потенциала личности школьника выступает представление о том, что деятельность учащихся должна строиться на ценностно-смысловых отношениях, познавательной активности и удовлетворенности самореализацией.
Проанализировав ряд работ ученых, посвященных проблемам реализации активности в окружающей среде (Л.И. Божович), формирования мышления учащихся (Л.С. Выготский), развития творческого потенциала (Л.И. Божович, А.М. Матюшкин) мы установили, что категория «познавательный потенциал» относится к числу общенаучных понятий.
В исследовании процесса развития познавательного потенциала личности школьника, опираясь на анализ теоретических источников (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый), мы рассматривали развитие как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, процесс обновления, рождения нового, процесс роста во всех значимых для личности сферах: в деятельности, отражении окружающей действительности, познавательных процессах и т. д.
В основу нашего исследования положено утверждение, согласно которому познавательный потенциал личности школьника не есть изначально данное и неизменное образование; развитие данного свойства есть объективный процесс - часть общего процесса развития личности.
Анализ сущности познавательного потенциала личности позволил определить критерии сформированности данной интегративной характеристики личности школьника, их показатели.
По версии Н.И. Тимаковой, критериями сформированности познавательного потенциала личности являются мотивация как ценностно-смысловое отношение школьника к деятельности и взаимоотношениям с окружающими; самостоятельность в деятельности и принимаемых решениях, успешность самореализации (рис. 1).
Рисунок 1

Ценностно-смысловые (мотивационные) критерии и представляют систему мотивов, определяющих отношение личности к познанию. Ценностями познания выступают умение работать с литературой, другими информационными источниками, умение анализировать, обобщать, озвучивать добытые знания [58].
Самостоятельность в деятельности, поступках, принимаемых решениях направлена на самоорганизацию: умение ставить цели, принимать решение, проявлять интерес к процессу деятельности, использовать вариативность методов деятельности; самоутверждение: достижение признания среди одноклассников, педагогов и самооценка результатов (рефлексия) [58].
Удовлетворенность самореализацией обеспечивается психологическим (психическое здоровье, доброжелательность, творческая активность), физическим (получение результатов, соответствующих приложенным усилиям, здоровый образ жизни), социальным состоянием (социальная активность, поддержка, групповая защищенность, общественное признание) на уровне мотивации и на уровне деятельности [58].
В настоящее время большие требования предъявляются к уровню познавательной активности школьников. Из года в год растёт поток прибывающей информации, и ученики должны уметь ею пользоваться: перерабатывать, анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы [33]. Поэтому проблема развития познавательного потенциала является актуальной на сегодняшний момент.
Данный вопрос в психолого-педагогической литературе недостаточно широко раскрывается. В последнее время поднимал и рассматривал эту тему А.А. Орлов, с ориентацией на развитие познавательного потенциала среди студентов. Однако это является важным фактором в развитии и для школьников, что связано с получением их будущей профессии. Учителя должны правильно выявить этот потенциал и помочь детям его развить и закрепить.
Таким образом, проблема исследования познавательного потенциала школьников поставлена как педагогической наукой, так и педагогической практикой.
Анализ философской, психолого-педагогической и другой литературы показал, что «познавательный потенциал» не имеет однозначной, достаточно ёмкой и точной характеристики.
В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова «потенциал» определяется как «степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь» [46].
В Большом энциклопедическом словаре понятие «потенциал» трактуется достаточно широко как «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели» [9].
Поэтому когда говорят о познавательном потенциале, то, прежде всего, предполагают возможности человека в решении познавательных задач, которое протекает как процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире.
Познавательный потенциал наряду с морально-нравственным, творческим, коммуникативным и эстетическим составляют личностный потенциал, который характеризуется своеобразной структурой, связанной с видовым строением деятельности человека и этими пятью потенциалами (рис. 2).
Рисунок 2

Такие потенциалы играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности.
Познавательный потенциал определяется прежде всего объемом и качеством информации, которой располагает личность [49]. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека.
Морально-нравственный (ценностный) потенциал обусловливается приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-этическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями. Речь идет о единстве психологических и идеологических моментов в сознании и самосознании личности, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и, реализуются в ее мироощущении, мировоззрении, мироотношениях [8].
Творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию (созидательному и/или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и мерой их реализации в определенной сфере (или сферах) деятельности или общения [56].
Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми. Содержательно-динамически эта способность выражается в богатстве системы и репертуара социальных ролей, которые исполняет - личность [56].
Эстетический (художественный) потенциал личности обусловливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет. Эстетическая активность личности реализуется и в "творчестве (профессиональном или самодеятельном) и в "потреблении" произведений искусства [39].
Другими словами, личность учащегося определяется тем: что она знает и ценит, что и как она созидает, с кем и как общается, каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет.
Равномерное развитие пяти потенциалов - основной способ воспитания гармоничной личности.
Многочисленные точки зрения на сущность познавательного потенциала обобщенно можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых важнейшим элементом его развития представлен познавательный интерес, связанный с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности. Данные направления не являются взаимоисключающими, при их характеристике речь следует вести, очевидно, о приоритетном изучении определенных аспектов исследуемого многогранного явления [13].
Еще во времена И.П.Павлова представлялось очевидным, что познавательная деятельность эффективно протекает на основе предварительно сформированных потребностей в ней. Так, А.Н.Леонтьев и ряд других исследователей характеризуют познавательный интерес как сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в органическом единстве представлены все важные для личности процессы. В русле данного подхода [39]. Л.И. Божович и другие определяют интерес как потребность в знаниях, ориентирующую человека в действительности, выделяя его субъективную (эмоциональное состояние) и объективную (ориентировочная деятельность) стороны [7].
Отсюда, являясь устойчивой характеристикой личности, познавательный интерес способствует ее формированию в целом, поскольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого, исследователи обнаруживают в интересе определенную личностную направленность. В частности, Г.И.Щукина определяет интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания и ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями [69].
Предметом познавательного интереса для школьников являются новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, является важнейшим звеном формирования интереса к учению. Каковы же пути осуществления этой задачи? Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед, он находится в состоянии ожидания чего-то нового [70].
Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное в учебном материале всегда выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое. Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он может узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого льда, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходиться ни один сложный механизм, является величайшим изобретением [59].
Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание; и это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей [38].
Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно, и тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс обучения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса [48].
Однако наиболее продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, сближающих интерес с побуждениями, входящими в мотивационную сферу личности, поскольку именно такой подход вскрывает механизм собственно возникновения интереса. То есть интерес предстает как составляющая системы мотивации, которая наряду с побуждениями, мотивами, потребностями, стремлениями и т.д. определяет направленность активности человека. Исследователи (А.К. Маркова и другие) в русле детерминистского подхода, понимаемого как наиболее общий и ведущий принцип изучения личности, анализируют процесс формирования и генезиса мотивационной сферы, следствием которого становится развитие познавательного интереса личности. Такая позиция находит подтверждение во многих разработках современных ученых, доказывающих, что интерес является фактором сложных личностных процессов, интегральным результатом многообразных проявлений мотивационной сферы [42].
Познавательный потенциал представляет собой сложное, интегральное понятие, которое включает в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности многогранно и продуктивно развиваться.

1.2. Общая характеристика структурных компонентов познавательного потенциала учащихся

Познавательный процесс - мыслительный процесс, который обеспечивает человеку способность как объяснения, так и предвидения окружающей действительности, выражается в избирательная направленности личности на предметы и явления этой окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям [10].
Познавательный процесс осуществляется в ходе учебной деятельности школьников, через которую возможна реализация развития их познавательного потенциала.
Рассматривая и анализируя понятие «познавательный потенциал», следует подробно разобрать содержание его структурных компонентов: познавательной позиции, познавательных потребностей, интеллектуальных способностей, познавательных запасов (рис. 3).
Рисунок 3


Познавательная позиция человека выражает определенную точку зрения, отношение к познанию в целом и к решению конкретных познавательных задач в частности, которое может быть активным, пассивным и нейтральным; поведение, обусловленное этим отношением [12].
Познавательная позиция характеризуется активностью, самостоятельностью и инициативностью учащегося (рис. 4).
Рисунок 4

Понятие познавательной активности многоаспектно и многогранно, чему свидетельствует анализ работ А.М. Матюшкина и Г.И. Щукиной. Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения.
В отношении познавательной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность. Необходимым условием реализации познавательной активности является саморегуляция, выражающаяся в умении регулировать своё поведение в зависимости от характера и условий деятельности, в частности, проявлять волевые усилия для достижения поставленной цели [33].
Сформированность учебной деятельности, предполагающая наличие способности к саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения, позволяет школьнику реализовать свою познавательную активность адекватными способами [71].
Становление учащегося как субъекта учебной деятельности невозможно без определенного уровня развития психических познавательных процессов, прежде всего мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформированность операций мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д. Несформированность навыков учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие, успешности обучения, что ведет к потере мотивации к учебно-познавательной деятельности [33].
В педагогическом словаре активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно - исторического опыта [31]. Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения [69].
По Г.И. Щукиной познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности [71]. И.Ф. Харламов понимает познавательную активность как «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями» [65]. Т.И. Шамова рассматривает познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения [66].
Можно условно выделить два направления развития познавательной активности - деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формирование мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности школьника. Познавательная активность с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации учащихся, с другой - результатом усилий педагога в организации учебной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней [33].
Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования. Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин условно выделяет два ее типа: адаптивный, обеспечивающий приспособление личности к условиям изменяющейся среды, и продуктивный - «сверхадаптивный», выходящий за пределы необходимого уровня адаптации. Познавательная деятельность рассматривается им в рамках продуктивной, чем подчеркивается ее направленность на познание, осмысление и усвоение нового (объективного или субъективного). В продуктивной познавательной деятельности на основании особенностей саморегуляции субъекта так же вычленяются три уровня: активность внимания, возникающая вследствие новизны стимула, провоцирующего поисковую деятельность; исследовательская познавательная деятельность как ответ (реакция) на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию; личностная активность как устойчивое проявление «интеллектуальной инициативы» [43].
Исследование познавательной активности в рамках учебной деятельности позволило выделить три уровня активности обучаемых в зависимости от степени их самостоятельности: репродуктивно - подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий [33].
Репродуктивно-подражательная деятельность проявляется в ходе усвоения готовых образцов действий, как идеальных, так и предметных, и предполагает направленность учащихся на осмысление способов их получения [43].
Поисково-исполнительская деятельность сопоставима с исследовательской деятельностью, выделяемой А.М. Матюшкиным, поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой учителем проблемной ситуации.
Творческая деятельность как высшая форма проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; это уровень также сопоставим с личностной активностью [43].
Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим.
Другие исследователи называют этот уровень познавательной деятельности преобразующим. При организации познания на этом уровне учитель не только сообщает содержание задания для ученика и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Ученик самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты [71].
В.П. Беспалько уточнил методы, которые целесообразно использовать на преобразующем уровне познания - переформулирование учебного материала и критическое осмысление его учениками, поиск рациональных способов принятия решения, сравнение и сопоставление, конспектирование, подготовка докладов, рефератов и т.п. Предлагается и другая формулировка трех уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений [6].
В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в основном, как передача учителем готовых знаний и запоминание их учащимися. В 70-80-е годы дидакты пришли к выводу о необходимости перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно - иллюстративного к проблемному обучению [38].
Т.И. Шамова пишет, что «мыслить можно, ничего не познавая, а познавать, чаще всего, не мысля нельзя». И.Ф. Харламов характеризует познавательную деятельность как процесс, в котором мыслительная деятельность учащихся имеет характер овладения знаниями.
Таким образом, элементами познавательной деятельности, которые ведут к её активизации, являются как эмоциональная деятельность на уровне восприятия событий и формирования представлений, что обусловливается психолого-возрастными особенностями учащихся, так и мыслительная деятельность, на уровне теоретического осмысления ими явлений и фактов.
Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес - воля - внимание - мысль - поиск, конечным элементом которого является поиск учащимся оптимального метода овладения знаниями, что и можно считать результатом успешной познавательной деятельности. Организация процесса познания по линии интерес - воля - внимание связана, в первую очередь, с психологическим фактором [30].
Активизация познавательной деятельности предусматривает вооружение учащихся необходимыми инструментами поиска знаний, что позволяет достигнуть самого высшего творческого уровня деятельности [71].
Самостоятельность, одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в т. ч. требующих принятия нестандартных решений [48].
Самостоятельность не является врожденной чертой, она формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.
Становление самостоятельности в младшем школьном возрасте протекает относительно ровно. Осложнение этого процесса возможно в подростковом возрасте. Обострённая потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искажённом представлении о самостоятельности, которрая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. При этом демонстративное отвержение авторитета старших нередко сочетается с пассивной зависимостью от стандартов подростковой субкультуры [1].
В практике воспитания учёт растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и сформировать подлинную самостоятельность [1].
Инициативность подразумевает способность личности к самостоятельным общественным начинаниям, инициативе, активности, предприимчивости. Как личностное качество инициативность в большой степени воспитывается в подростковом и юношеском возрасте, когда складываются способности к свободному мышлению и самостоятельным действиям, а творческая деятельность, в т.ч. социальная, становится реальной личностной потребностью. Однако, формированию инициативности могут препятствовать угнетающие личность запретительные, авторитарные методы воспитания [49].
Познавательные потребности - это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в познании окружающего мира и своего места в нём, в познании смысла и своего существования на земле как путём присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и путём открытия совершенно нового, неизвестного предшествующим поколениям, что можно охарактеризовать желаниями и мотивами познания [75].
Потребность включает ясное осознание цели, достижение которой связывается с избавлением от дискомфортного состояния. Постоянное преодоление дискомфортного состояния является одним из существенных моментов в бытии личности. Личность ориентирована на восприятие внешних благ, которые предопределены условиями природной и культурной среды. Внешние блага не являются конечной целью в бытии личности, но они составляют необходимый элемент в ее становлении. Личность осуществляет усвоение внешних благ, используя их как материал для построения своего внутреннего духовного мира. Функция личности состоит в создании духовных благ, которые составляют ее внутреннее достояние и которые выражаются внешне в облике человека, в его творчестве, делах и поступках. В то время как внешние блага предопределены условиями внешней среды, духовные блага являются внутренним, сокровенным достоянием личности. Каждая личность стремится к переживанию блага, находящегося в системе освоенных ею ценностных ориентации [50].
Познавательные потребности основываются главным образом на мотивах обучения.
Мотивы - это побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В современной психологии термин «мотивы» применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции [42].
Эмоции, влечения и потребности связаны с формированием личности и с развитием ее интересов. Они возникают вследствие взаимодействия человека со всем тем, что его окружает в реальной жизни, и занимают существенно важную сферу в структуре личности.
Хотя в общей структуре жизнедеятельности доминирующее положение и руководящая роль принадлежат сознанию, человек воспринимается подлинно как личность лишь тогда, когда его внутренний мир полон чувств, переживаний и желаний. Без них человек был бы подобен думающей машине, которая, обладая памятью и логическим разумом, не способна ни чувствовать, ни желать, ни осуществлять какую-либо творческую деятельность [42].
В отечественной психологии утвердилось положение о том, что содержание мотивов личности определяется объективными условиями её жизнедеятельности, прежде всего социальными. С изменением конкретных социальных условий в ходе исторического развития меняются предпосылки для развития тех или иных мотивов, а также их конкретное содержание. В качестве мотивов выступают материальные или идеальные предметы, которые, будучи включены в систему отношений субъекта, приобретают свойство побуждать и направлять его деятельность [41].
Устойчивые отношения жизнедеятельности определяют формирование тех или иных достаточно стабильных мотивов и потребностей субъекта, составляющих ядро его личности. От последних следует отличать ситуативно возникающие мотивы конкретных поступков, зависящие не только от устойчивых мотивов, но и от конкретной ситуации, которая может способствовать реализации одних мотивов и препятствовать реализации других. Мотивы конкретных действий не существуют вне самих этих действий; возникая вместе с действием, они способны видоизменяться. Умение создавать и использовать определённые ситуации для воздействия на систему мотивов личности составляет важный компонент педагогического мастерства [41].
Мотивы определяют не только сам факт осуществления той или иной деятельности, но и её эффективность, а также качество, особенности её строения. Экспериментально продемонстрировано влияние мотивов на строение и специфику действий запоминания, построения движений, структуру игры. Мотивы субъекта задают направленность его познавательной деятельности и структурируют содержание восприятия, памяти, мышления и т. д. Мотивы могут проявляться в содержании сновидений, в продукции воображения, в закономерностях непроизвольного запоминания и забывания значимых событий. Сами мотивы при этом, как правило, не осознаются; они могут приобретать форму эмоциональной окраски тех или иных объектов или явлений. Осознание мотивов представляет собой специальную задачу. Чем полнее и точнее человек осознаёт свои мотивы, тем больше его власть над своими поступками. Нередко, впрочем, осознание мотивов подменяется мотивировкой - рациональным обоснованием поступка, не всегда отражающим действительные побуждения человека. В воспитательной работе очень важно умение отличать мотивировки от мотивов [41].
Мотивы человека развиваются на протяжении всей его жизни через расширение и обогащение жизненного мира субъекта, осваиваемого им в его предметной деятельности. Новые мотивы могут формироваться за счёт видоизменения строения самой деятельности по ходу её протекания. Предмет, выступавший первоначально в качестве подчинённой промежуточной цели, может приобрести в ходе деятельности самостоятельную, побудительную силу и превратиться в мотив деятельности (механизм - «сдвига мотива на цель»). Так, работа с различными текстами может пробудить у школьника познавательный интерес к предмету, хотя вначале этого интереса могло и не быть, и действие могло побуждаться другими мотивами. Важным источником формирования новых мотивов личности является участие в совместной с др. людьми деятельности. Новые ситуативно возникающие мотивы способны при определенных условиях укореняться в структуре личности и превращаться в более или менее устойчивые побуждения, так что через развитие мотивов конкретной деятельности осуществляется развитие устойчивых мотивов и потребностей [41].
Мотивы учебной деятельности имеют специфический характер. Учебная деятельность направлена на овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщённых способов действий, или мотивы самосовершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Ребёнок приходит в школу, руководствуясь в основном мотивами, связанными с интересом к пребыванию в школе, к активному включению в общественную жизнь. В ходе обучения эти мотивы претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других - интерес к самому содержанию знания [42].
Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфические психологические новообразования. Всё это подчёркивает необходимость формирования мотивов в школе и актуальность их психологического исследования [72].
Интеллектуальные способности - психологические свойства личности, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешном и качественном своеобразии освоения основных логических операций (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение и т.д.) и основных форм мышления (понятие, суждение, умозаключение), способствующих реализации познавательной деятельности [67].
Анализ - операция мысленного или реального расчленения целого (вещи, свойства, процесса или отношения между предметами) на составные части, выполняемая в процессе познания или предметно-практической деятельности человека [49].
Синтез - процесс (как правило - целенаправленный) соединения или объединения ранее разрозненных вещей или понятий в целое или набор. Синтез есть способ собрать целое из функциональных частей как антипод анализа - способа разобрать целое на функциональные части [49].
Обобщение - форма приращения знания путём мысленного перехода от частного к общему, которой обычно соответствует и переход на более высокую ступень абстракции. Обобщение - одно из важнейших средств научного познания, позволяющее извлекать общие принципы (законы) из хаоса затемняющих их явлений, унифицировать и в "единой формуле" отождествлять множества различных вещей и событий [49].
Классификация (классифицирование) - процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. В результате разработанной классификации создаётся классифицированная система (часто называемая так же, как и процесс - классификацией). Являясь в большей или меньшей степени условной (соответственно субъекту её осуществляющему и его восприятию «общности признаков»), классификация может позволить упростить общение людей, её применяющих (в случае, если это восприятие «общности признаков» само оказалось достаточно общим) [49].
Сравнение - процесс количественного или качественного сопоставления разных свойств (сходств, отличий, преимуществ и недостатков) двух объектов; выяснение, какой из двух объектов лучше в целом («интегральное сопоставление»). Сравнение в ряде социальных наук (психологии, социологии и др.) и в философии- познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются качественные и количественные характеристики предметов, явлений и процессов [49].
Понятие - отображённое в мышлении единство существенных свойств, связей и отношений предметов или явлений; мысль или система мыслей, выделяющая и обобщающая предметы некоторого класса по определённым общим и в совокупности специфическим для них признакам. Понятие не только выделяет общее, но и расчленяет предметы, их свойства и отношения, классифицируя последние в соответствии с их различиями [49].
Суждение - форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предмете, его свойствах или отношениях между предметами. Выделяяют простые и сложные суждения [50].
Простые суждения - суждения, составными частями которых являются понятия. Простое суждение можно разложить только на понятия [50].
Сложные суждения - суждения, составными частями которых являются простые суждения или их сочетания. Сложное суждение может рассматриваться как образование из нескольких исходных суждений, соединенных в рамках данного сложного суждения логическими союзами (связками). От того, при помощи какого союза связываются простые суждения, зависит логическая особенность сложного суждения [50].
Умозаключение - умственное действие, связывающее в ряд "посылок" и "следствий" мысли различного содержания; умозаключение реализует в плане "внутренней речи" присущие индивидуальному (или общественному) сознанию нормы и типы такой связи, которые и являются в каждом отдельном случае психологической основой умозаключения [25].
При анализе познавательных способностей особую роль следует отвести мышлению как процессу познавательной деятельности человека, характеризующемуся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях [26].
Мышление появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобразовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей активности появляются трудности, противоречия, неожиданности. Мыслительная деятельность, во-первых, может побуждаться собственно познавательной потребностью (детская любознательность, бескорыстное служение истине у ученых и т. д.). Во втором случае, мышление инициируется влиянием внешних причин, а не чисто познавательных интересов. Например, учащийся может решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он вынужден выполнять требования взрослых. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Например, у школьника, приступившего к учебной задаче по принуждению, в процессе решения могут возникнуть и чисто познавательные интересы [11].
Психология изучает мышление как познавательную деятельность, дифференцируя ее на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления действительности [11].
Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений [27].
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей [41].
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития [41].
Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [49].
Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно- исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [26].
Выделяют несколько типов мышления:
1. теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований [26];
2. теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи [26];
3. наглядно-образное мышление состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются) [26];
4. наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта [26].
Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и факторами, влияющими на ее продуктивность.
Развитие мышления ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания [35].
В среднем и старшем школьном возрасте детям становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых к свернутым формам. Совершается переход от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному мышлению. Этот процесс по-разному проходит в зависимости от содержания учебных предметов Складываются новые мотивы мышления (духовные запросы, интерес к теоретическим проблемам, стремление к логическому обоснованию мыслей и др.) Формируются такие качества мышления, как критичность, самостоятельность, доказательность и др. У многих старшеклассников намечается дифференциация видов мышления, выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей мышления [44].
Необходимой предпосылкой развития мышления школьников является обогащение их чувственного опыта, разв........


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] : уч. пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - М. : Академический проект, 2000.
2. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход [Текст] / М.К. Акимова. - М. : 1992.
3. Бабанский, Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении [Текст] : избр. педагог. труды. / Ю.К. Бабанский. - М., Педагогика, 1989. - с. 560.
4. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1982.
5. Бергсон, A. Две формы памяти [Текст] : хрестоматия по общей психологии / А. Бергсон. - М., 1979.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. - М., 1989. - 350 с.
7. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. - М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.
8. Большой толковый психологический словарь [Текст] / Артур Ребер, Том 2. ВЕЧЕ-АСТ, М., 2000.
9. Большой энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е., 1982.
10. Бордовская, Н.В. Педагогика [Текст]: уч. пособие для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб. : Питер, 2000. - 304 с.
11. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] / А.В. Брушлинский. - М. : Знание, 1983.
12. Брызжева, Н.В. Исследование познавательного потенциала будущего учителя в контексте развития его профессионально-педагогического мышления [Текст] / Н.В. Брызжева // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: Межвузовский сб. науч. тр. Вып. 2 / Под ред. А.А. Орлова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та Л.Н. Толстого, 2004. - 91 с.
13. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология [Текст] / Б.М. Величковский. - М. : Изд-во МГУ, 1982.
14. Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии [Текст] : учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. - М. : Просвещение, 1996.
15. Вильков, Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения [Текст] / Л.В. Вильков. - М., 1966.
16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1956.
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1991.
18. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 1965 - 51 с.
19. Гальперин П.Я / Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая - М., 1974.
20. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст] / А.Н. Джуринский. - М. : Просвещение, 1999.
21. Доблаев, Л.П. Логико-психологический анализ текста [Текст] / Л.П. Доблаев. - Саратов, 1969.
22. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы над книгой [Текст] / Л.П. Доблаев. - М. : Изд. «Книга», 1970.
23. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и его понимание [Текст] / Л.П. Доблаев. - Саратов, 1972.
24. Драгунова, Т.В. Подросток [Текст] / Т. В. Драгунова. - М. : Знание, 1988.
25. Дружинина, В.Н. Психология [Текст] / В.Н. Дружинина. - М. : издательский дом «Питер», 2001.
26. Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи [Текст] / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе. - 1965. - № 3.
27. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии [Текст] / И. А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1999.
28. Знаков, В.В. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи [Текст] : Вестник МГУ, серия психология / В.В. Знаков, О.К. Тихомиров. - М. : 1991.
29. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика [Текст] / К. Ингенкамп. - М., 1991.
30. Казанский Н.И. Дидактика [Текст] / Н.И. Казанский, Т. С. Назарова - М., 1983.
31. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и средн. пед. учеб. Заведений [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. - М. : издательский центр «Академия», 2003.
32. Кон, И.С. Психология старшеклассника [Текст] / И.С. Кон. - М. : Просвещение, 1982.
33. Коротаева, Е.В. Уровни познавательной активности [Текст] / Е.В. Коротаева // Народное образование. - 1995. - № 2.
34. Крылов, А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст] : учеб. пособ. для студентов вузов / А. А. Крылов. - Спб. : Питер, 2003.
35. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина. - М. : ТЦ «Сфера», 2006.
36. Кухарев, Н.В. Эффективность обучения и воспитания [Текст] / Н.В. Кухарев. - Минск: БГУ, 1989.
37. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок [Текст] / И.Я. Лернер. - М., 1988.
38. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. - М., 1961.
39. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М., 1977.
40. Лихачев, Б.Т. Педагогика [Текст] / Б.Т. Лихачев. - М., 1993.
41. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] : учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2008.
42. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1983.
43. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. - М., 1972.
44. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. - М. : Академия, 1998.
45. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст] / Р.В. Овчарова. - М. : Просвещение, 1993.
46. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст]: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова - М.: Азбуковник, 1999.
47. Орлов, А.А. Развитие профессионального мышления будущего учителя в ВУЗе: моногр. [Текст] / А.А. Орлов. - Гродно: ГрГУ, 2011. - 230 с.
48. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст] / П.И. Пидкасистый. - М. : Педагогика, 1985.
49. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст] / К.К. Платонов. - М., 1998.
50. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В.М. Полонский. - М., 2004.
51. Потемкина, О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников [Текст] / О.Ф. Потемкина. - М., 1993.
52. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] : учебное пособие / Е.И. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 1996.
53. Рохлов, В.С. Школьный практикум. Биология человека [Текст] / В. С. Рохлов. - М. : Дрофа, 1998.
54. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М., 2002.
55. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М., 2001.
56. Солнцева Б.Г. Человеческий потенциал: размышления о смысле понятия [Текст] / Б.Г. Солнцева, Г.Л. Смолян. - М., 1999.
57. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста [Текст] / Ю.А. Сорокин. - М. : Наука, 1985.
58. Тимакова Н.И. Формирование познавательного потенциала личности [Текст] / Н.И. Тимакова. - М., 2000.
59. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 томах [Текст] / К.Д. Ушинский. - М., 1974.
60. Филиппов, К.А. Лингвистика текста [Текст] / К.А. Филиппов. - М. : 2006.
61. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученического коллектива [Текст] : книга для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Кучинина, И.Л. Каплунович. - М. : 1988.
62. Фроловская, М.Н. Педагогика понимания [Текст] / М.Н. Фроловская. - М. : Дрофа, 2007.
63. Хаджиев, С.М. Движущие силы развития познавательного потенциала учащихся старших классов [Текст] / С.М. Хаджиев // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 9.
64. Хаджиев, С.М. Стимулирование познавательного интереса учащихся старших классов [Текст] / С.М. Хаджиев, Д.Ф. Ильясов // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 11.
65. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников [Текст] / И.Ф. Харламов. - М., 1970.
66. Шамова Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. - М. : Педагогика, 1983.
67. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь [Текст] / под общей редакц. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д. : Феникс, 2005.
68. Щелкунова, Е.С. Публицистический текст в системе массовой коммуникации [Текст] / Е.С. Щелкунова. - М. : 2004.
69. Щукинa, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. - М. : Педагогика, 1988.
70. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. - М. : Педагогика, 1971.
71. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина.- М. : Просвещение, 1979.
72. Щукина, Г.И. От общей теории развития человека к формированию личности школьника в процессе обучения [Текст] / Г.И. Щукина // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвуз. сб. научн. тр. - Л. : ЛГПИ, 1985.
73. Алексеева Л. Тестовый контроль усвоения знаний, умений, навыков [электронный ресурс]. - 1998. - http: // arhive. 1september. Ru
74. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности [электронный ресурс]. - 2001. - http: // www. eidos. ru.
75. Ильина О.С. Теория познавательной потребности; целостный педагогический процесс; целостная личность [электронный ресурс]. - 2006. - http: // www. vspu. ru < >76. Чистякова Г.Д. Связь языкового развития с процессом усвоения знаний [электронный ресурс] - 2003. - http: // liter/ rsuh. ru / Cult-hist / shistiakova.
77. >




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.