Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

 

Повышение оригинальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Работа № 124192


Наименование:


Диплом ФОНЕТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 25.01.2021. Год: 2020. Страниц: 75. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Министерство образования и молодежной политики Чувашской Республики Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Чувашской Республики «Канашский педагогический колледж»


ФОНЕТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Дипломная работа
по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах


ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования
ПМ 04. Методическое обеспечение образовательного процесса
ПМ 05. Преподавание иностранного языка в начальной школе

Выполнила студентка 4 курса
401 группы

Канаш, 2020
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1 Теоретические основы обучения фонетике английского языка на начальном этапе обучения 8
1.1 Цель, задачи и содержание обучения иноязычному произношению в начальной школе 8
1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста и их учет в обучении английского языка 18
1.3 Теоретические основы сущности игры как деятельности младших школьников 29
2 Практические аспекты обучения фонетике английского языка на начальном этапе обучения 37
2.1 Методика работы над произносительной стороной иностранного языка 37
2.2 Комплекс фонетических игр, направленный на формирование фонетических навыков учащихся начальных классов 46
Заключение 65
Список использованных источников 68
Глоссарий
Приложение



ВВЕДЕНИЕ
Знать иностранный язык уже не просто модно, а необходимо в развивающемся современном обществе. И как следствие, иностранный язык давно является неотъемлемой частью начального этапа обучения в общеобразовательной школе. На сегодняшний день, целью обучения является формирование всех составляющих коммуникативной компетенции, в развитии которой немаловажную роль играют языковые навыки, способствующие речевой деятельности. Одной из самых трудных и важных задач для учителей остается формирование правильного английского произношения.
Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для продвижения и оптимизирования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к неурядице и недопониманию со стороны слушающего. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего.
Формирование фонетических навыков скоординировано с рядом существенным трудностям, возникающих по причине несхожести между фонетическим строем родного и изучаемого языка, а так же, что не менее важно, из-за специфических принципов обучающихся, поэтому обращение к решению этой нелегкой задачи следует уже на начальных этапах обучения, то есть в начальной школе.
Именно на начальном этапе обучения происходит формирование слухо-произносительной базы, которая должна закрепляться на более углубленных этапах. Если на начальном этапе не уделять должного внимания формированию фонетических навыков, то в последующем могут появиться как ошибки в произношении, так и проблемы с развитием речевых умений, корректировать которые будет очень нелегко на дальнейших этапах обучения.
К условиям, оказывающим воздействие на благополучие обучения фонетической стороне языка, относится определение трудностей воспроизведения и созерцание звуков, установление зон положительного переноса и интерференции, тренированность речевого слуха. Также, следует иметь в виду, что обучение фонетическим навыкам не является самоцелью, а развивается в тесной связи с другими навыками (грамматическими и лексическими) и речевыми умениями (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Помимо этого, при обучении фонетической стороне языка следует помнить психолого-педагогические характеристики обучающихся начальных классов. Дети в возрасте 7-8 лет «в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности», а также хорошо развитой долговременной памятью [Гальскова; Гез, 2016: 336]. Все указанные качества являются достоинствами раннего обучения иностранному языку и, в частности, фонетической стороне языка. При этом не следует забывать, что объем внимания у учащихся начальной школы невелик, а сосредоточенность кратковременна, что создает дополнительные трудности при обучении иностранному языку. По этой причине, очень важно найти методы вовлечения и концентрации внимания учащихся, а также повысить их мотивацию и интерес к языку и культуре иностранного языка уже с малых лет.
Проблемами обучения фонетике на раннем этапе занимались такие методисты как Рогова Г. В., Пассов Е. И., Шатилов С. Ф., Бим И. Л. и другие исследователи, благодаря чему были достигнуты существенные успехи на пути решения проблем усвоения иностранных языков и достижений большей продуктивности процесса обучения. Однако до сих пор данная тематика остается очевидной, и существует множество разногласий о том, как правильно и наиболее действенно обучать фонетике иностранного языка в начальной школе.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом факторов. Во-первых, необходимостью поиска продуктивных способов формирования речевых навыков у учащихся начальной школы, так как эффективность процесса обучения на раннем этапе связана с определенными трудностями и отбором средств для поддержания заинтересованности обучающихся к изучаемому материалу и стимулизации их деятельности на протяжении всего занятия.
Во-вторых, необходимостью в пересмотре технологий, поддерживающих продвижению результативности образовательного процесса. Фонетические навыки необходимо создавать на раннем этапе обучения, чтобы в дальнейшем, на более повышенных этапах, миновать проблем связанных не только с произношением, но и с развитием речевых умений. К сожалению, учителям не всегда удается добиться ожидаемого результата, используя возможности нынешней технологии обучения, из чего можно сделать вывод, что некоторые используемые сегодня приемы и методы не удовлетворяют требованиям образовательного процесса и нуждаются в переосмыслении.
В-третьих, неполной исследованностью данной тематики. Проблемы обучения фонетике на раннем этапе все еще остаются не до конца решенными, а вопрос о наиболее эффективном способе обучения остается открытым.
На основе вышеизложенного мы сформулировали цель нашего исследования: теоретически обосновать и показать возможные пути формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения с использованием различных игровых форм для придания этому процессу большей коммуникативной направленности.
Объектом исследования выступает формирование фонетических навыков у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, а предметом исследования - фонетическая игра как средство формирования фонетических навыков у учащихся на начальном этапе в общеобразовательной школе.
Предметом исследования является формирование фонетических навыков у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, а предметом исследования - фонетическая игра как средство формирования фонетических навыков у учащихся на начальном этапе в общеобразовательной школе.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование фонетических навыков будет более эффективным при имеющемся лимите времени, отведенном в сетке часов на предмет «Иностранный язык» в начальных классах, если систематически использовать фонетические игры на уроках иностранного языка.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
1) определить роль и место фонетических навыков в обучении иностранному языку и рассмотреть характеристику фонетических навыков;
2) выявить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста и учитывать их в обучении английского языка;
3) показать значение и место игры в усилении активизации речемыслительной деятельности младших школьников;
4) проанализировать основные методические приемы и формы работы над произношением на начальном этапе изучения иностранного языка;
5) разработать комплекс фонетических игр, способствующий эффективному формированию фонетических навыков у младших школьников на уроках английского языка.
Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы педагогической психологии (И. А. Зимняя, Д. Б. Эльконин, Р. С. Немов, В. Д. Крутецкий, М. В. Гамезо и др.), теоретические положения процесса формирования фонетических навыков в методике преподавания иностранных языков (Н. Д. Гальскова, Н. И: Гез, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н: Соловова, А. Н. Щукин, Б. В. Беляев, В. А. Васильев и др.), методическое обоснование применения игровых технологий в обучении иностранным языкам (Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн, Е. И. Матецкая, Г. В. Рогова).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы был использован комплекс взаимно дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической и психолингвистической литературы по исследуемой проблеме; изучение и ретроспективный анализ учебных занятий, планов и программ; наблюдение за учебным процессом в начальной школе; сравнительно-сопоставительный анализ.
Практическая ценность данной работы заключается в том, что результаты исследования, разработанный комплекс упражнений и представленные в ней выводы могут быть использованы на уроках английского языка учителями иностранных языков общеобразовательной школы и студентами колледжа при прохождении производственной и преддипломной практики.






1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
1.1 Цель, задачи и содержание обучения иноязычному произношению в начальной школе

Обучение фонетической стороне иноязычной речи в начальной школе преследует, прежде всего, практическую цель. Проблемами формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку занимались Бим И.Л., Соловова Е.Н., Гальскова Н. Д., Г.В. Рогова, С.К.Сембаева, Л.П.Солонцова и другие исследователи. Целью обучения фонетической стороне языка является формирование фонетических навыков, которые определяются как «способность правильно воспринимать звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить» [Азимов, Щукин, 2009: 339]. Соответственно, автоматическое и безошибочное восприятие звукового образа и его воспроизведение, приближенное к речи носителя языка, являются показателями сформированности фонетических навыков. «Конечной целью формирования фонетических навыков является овладение фонетической нормой современного литературного языка, близкой к норме носителей языка» [Щукин, 2011: 32].
Программа по иностранному языку предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом [7]:
1) постановка произношения (II кл.);
2) поддержание слухопроизносительных и ритмико–интонационных навыков (Ш кл.);
3) корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).
Формирование фонетических навыков связано с решением таких задач, как овладение способностью слушать и слышать, то есть развитием фонематического слуха, овладение артикуляторной базой иностранного языка и способами ритмико-интонационного оформления речи, развитие внутреннего проговаривания как психо-физилогической основы внешней речи.
Фонетические навыки являются весьма специфичными: - по принад-лежности к речевой деятельности — это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-грамматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях фонетических навыков — слухопроизносительном и ритмико-интонационном.
В основе фонетических навыков лежит понятие "фонема". Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития так называемой фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:
1) способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из заданных звуков слова;
2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;
3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением.
Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.
В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие "интонема". Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.
По мнению Пассова Е.И. в своем формировании фонетический навык проходит следующие этапы[22]:
1) дифференцировка-осмысление;
2) изолированная репродукция;
3) комбинирование (переключение).
Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения.
Далее необходимым разобраться в том, что представляет собой фонетический материал. Фонетический материал – «часть языкового материала, отбираемая для включения в содержание обучения. Фонетический материал содержит фонемы и просодические средства» и определяется фонетическим минимумом для каждого этапа обучения [Миньяр-Белоручев, 2010: 133]. В свою очередь фонетическим минимумом называется «набор языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения языком в заданных учебной программой параметрах» [Азимов, Щукин, 2009: 144].
Фонетический минимум представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения иностранным языком как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. При отборе фонетического минимума, в состав которого входят такие компоненты как звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные структуры, стоит обратить внимание на то, что все языковые минимумы принято разделять на активный и пассивный.
Активный минимум представляет собой набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения, в то время как пассивный минимум является набором звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания. Обе части органично связаны между собой, так как принадлежат к одному виду речевого умения — устной речи как в плане говорения (произносительные навыки), так и в плане понимания речи (слуховые навыки). Эта особенность определяет необходимость одновременного овладения активной и пассивной частями минимума.
Рассмотрим подробнее отличия активного от пассивного фонетического минимума. Во-первых, в связи с тем, что в процессе обучения практически невозможно добиться идеального, близкого к речи носителя языка произношения, а также в связи с трудностью преодоления фонетических ошибок, вызванных акцентом, для активного фонетического минимума действует принцип аппроксимации, подразумевающий «обучение иноязычному произношению, ограниченное приближением к правильному произношению и допускающее «снисходительное отношение» к фонетическим ошибкам, не нарушающим коммуникацию (Л.Ш. Гегечкори, И.Ю.Шехтер, В.В.Петрусинский, Г.А.Китайгородская).
Однако аппроксимация не должна допускать искажений в речевом потоке звуков, имеющих смыслоразличительное значение» [Азимов, Щукин, 2009: 18]. При этом не стоит путать фонетические ошибки с фонологическими ошибками, нарушающими правильность речи. Например, «к фонологическим ошибкам относят замену одной фонемы (смыслоразличительного звука) другой, в результате чего слово принимается слушающими за другое». К фонетическим же ошибкам относится «замена одного аллофона (оттенка, варианта) какой-либо фонемы другим аллофоном этой же фонемы, например замена альвеолярного оттенка фонемы [t] в слове table зубным оттенком этой же фонемы» [Васильев, 2009: 7]. В то время как фонетические ошибки не нарушают смысла высказывания и лишь искажают качество звучания, фонологические ошибки не позволяют собеседнику понимать речь говорящего и нарушают коммуникацию. Следовательно, в соответствии с принятой аппроксимацией, нарушением правильности речи являются только фонологические ошибки, а фонетические ошибки не учитываются при оценивании речи учащегося.
Принцип аппроксимации не может быть применен при отборе пассивного фонетического минимума. Помимо этого, в отличие от пассивного минимума фонетический материал активного минимума усваивается сознательно, например, через подражание образцу и усвоение правил, которые также носят аппроксимированный характер.
Помимо уже перечисленных различий активного фонетического минимума от пассивного можно также отметить, что в состав активного фонетического минимума включены только смыслоразличительные фонемы, в составе пассивного фонетического минимума – смыслоразличительные фонемы, а также варианты фонем.
Более того, активный фонетический минимум усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), а пассивный фонетический минимум – на основе непроизвольного внимания [Васильев, 2009: 32].
Тем не менее, несмотря на существенные различия активного и пассивного минимума, овладение ими должно происходить одновременно, что наряду с лексическим и грамматическим минимумами позволяет учащимся уже на начальном этапе в соответствии с нормами языка и в пределах изученных тем и ситуаций участвовать в общении, вести запись прослушанного и прочитанного, задавать вопросы и отвечать на них.
Таким образом, активный фонетический минимум отличается от пассивного фонетического минимума следующим:
1) в активном фонетическом минимуме допускается аппроксимация, в пассивном фонетическом минимуме - ее нет;
2) в состав активного фонетического минимума включены только смыслоразличительные фонемы, в составе пассивного фонетического минимума - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;
3) активный фонетический минимум усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный фонетический минимум - на основе непроизвольного внимания.
Помимо уже упомянутого выше принципа аппроксимации, применимого только к активному минимуму, следует также обратить внимание на общие принципы отбора фонетического минимума. Важно отметить, что его отбор производится в тесной связи с другими аспектами изучаемого языка. Отбор будет эффективным, если он достаточен для овладения произношением слов лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума. На данный момент методистами выделяются следующие принципы отбора фонетического минимума:
1) принцип соответствия потребности общения. «Согласно этому принципу в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию» [Гез, Ляхофицкий, Миролюбов, 2012: 157];
2) принцип последовательности и посильности. «Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов» [Гальскова, Гез, 2009: 268];
3) принцип аппроксимированной нормативности произношения. В соответствии с ним в минимум включаются фонетические явления, соответствующие стандартному произношению. Однако по мере овладения нормами языка возможно обращение к его разговорным формам, чему способствует влияние разговорной речи [Щукин, 2011: 38];
4) принцип стилистической адекватности, то есть «при обучении фонетическим средствам общения исходят из нейтрального полного стиля современного литературного произношения, который принят в работе преподавателя языка и лежит в основе учебного процесса и средств массовой коммуникации» [Щукин, 2011: 38];
Мы считаем, что данный перечень критериев может быть расширен за счет следующих принципов, которые мы считаем логичным использовать при отборе фонетического материала:
5) принцип частотности фонетического материала в речевых моделях, подлежащих овладению в начальной школе. Согласно данному принципу, введение материала следует начинать с тех фонетических явлений, которые чаще всего встречаются в изучаемых словах и речевых моделях;
6) принцип лимитированной эмоциональности. Данный принцип подразумевает изучение на начальном этапе ограниченного количества форматов выражения эмоций (2-3 интонационных контура) на фонетическом уровне.
Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет учет особенностей родного языка учащихся. На основе этого выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.
Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые (Буряк Р.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И) условно поделили все звуки иностранного языка на три группы [2]:
1) Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f], [g], [t], [d], [l] и т.д.
2) Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [e], [j:], [i], [o:], [?], [?:], и др.
3) Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [w], [h], [?], [r], [ai], [?] и др.
До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [?], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.
Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств иностранного языка. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения. Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.
Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительныхнавыков, включая ритмико-интонапионные средства речи.
Суммируя все вышесказанное, можно прийти к следующим выводам:
1) Фонетический материал, подлежащий овладению в начальной школе, находится в рамках фонетического минимума для данного уровня овладения иностранным языком.
2) Фонетический минимум, в свою очередь, разделяется на активный и пассивный, которые различаются по ряду факторов, главный из которых – принцип аппроксимации, действительный только для активного минимума. Согласно этому принципу следует снисходительно относиться к фонетическим ошибкам.
3) Овладение фонетическим материалом должно происходить сознательно при помощи подражания и правил произношения, которые также аппроксимированы.
4) Отбор фонетического минимума происходит согласно следующим принципам: принцип соответствия потребности общения, принцип последовательности и посильности, принцип аппроксимированной нормативности, принцип стилистической адекватности, а также принцип частотности фонетического материала в речевых моделях, подлежащих овладению в начальной школе.
5) В фонетический минимум должны входить фонемы и интонемы, обладающие смыслоразличительной функцией, вызывающие наибольшие трудности у учащихся, соответствующие стандартному произношению и полному академическому, либо неполному разговорному стилю и наиболее часто встречаются в используемых речевых единицах.
6) Содержание фонетического материала ограничено образовательными стандартами, дифференцируется по видам речевой деятельности и по большей части изучается именно на начальном этапе обучения.





1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста и их учет в обучении английского языка

Учет возрастных особенностей - это отправная точка для конструирования курса обучения иностранному языку. Каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Особенности отношения к изучению иностранного языка, мотивы, побуждающие школьников к этому во многом схожи, но, тем не менее, младший школьный возраст предпочтительнее для начала занятий по иностранному языку. Ведь чем моложе ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке, но при этом меньше и его речевые потребности. Сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего, ему еще не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языках, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. Поэтому в этом возрасте легче сформировать внутреннюю мотивацию к изучению иностранного языка, особенно такую ее разновидность, как коммуникативная мотивация, что благоприятно сказывается на общем отношении к обучению предмету [Психологические особенности обучения иностранному языку младших школьников. [Электронный ресурс]. URL: shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2013/05/30/psikhologicheskie-osobennosti].
Положительная учебная мотивация - это совокупность мотивов, которые связаны с удовлетворением познавательного интереса. Поэтому формировать мотивацию - это значит не заложить готовые мотивы и цели, а поставить учащегося в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.
Условиями формирования положительной мотивации могут быть - использование занимательного материала; придание деятельности положительной эмоциональной окраски; столкновение с неизвестным, удивление, а не приобретение знаний в готовом виде; достижение результатов - пусть незначительный шаг вперед, но ощутимый обучаемым; элементы проблемности в обучении; создание творческой атмосферы на уроке [Степичев, П.А. Как и зачем удивлять учеников на уроке английского языка [Текст] / П.А. Степичев // Иностранные языки в школе. - 2016.-№9. - С. 30-34., 34].
Формировать мотивацию изучения иностранного языка можно через:
1) содержание учебного материала;
2) организацию учебной деятельности;
3) использование коллективных форм учебной работы;
4) оценку;
5) использование компьютерных технологий [Английский для всех. [Электронный ресурс]. URL: >Формированию положительной мотивации к изучению иностранного языка способствует мотивация совместной учебной деятельности. В коллективной учебной работе школьника интересует возможность так организовать свое взаимодействие с партнером по совместной работе (взрослым или сверстником), чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее эффективно. Именно направленность на взаимодействие с партнером указывает на наличие у школьников мотивации совместной учебной деятельности и дает возможность рассматривать различные уровни сформированности социальных мотивов, т. е. мотивация совместной учебной деятельности влияет на формирование внешней мотивации к изучению иностранного языка. Но провести четкую грань между познавательными и социальными мотивами в практической деятельности часто бывает трудно. Тем более что совместная учебная деятельность осуществляется на учебном материале и ради получения собственного учебного результата - новых знаний, умений, навыков. Иными словами, оба вида мотивации тесно связаны и в практической деятельности формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Поэтому мотивацию совместной учебной деятельности можно рассматривать как путь формирования как внешний, так внутренней мотивации изучения иностранного языка.
Формированию лингвопознавательной мотивации способствует наличие у учащихся филологической зоркости. В развитии филологической зоркости большую роль играет языковая догадка. Внезапное "озарение" по поводу того или иного значения слова, выражения, грамматической формы доставляют учащимся большое удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск. Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекательны, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся на "подсказки" и опоры в самом материале. Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры. Атмосфера азарта, дух соревнования, радость победы активизируют восприятие и запоминание. С помощью игры могут быть усвоены все необходимые стороны лексического материала, преодолены особые трудности [Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических институтов и факультета иностранных языков высших педагогических учебных заведений [Текст]: / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.- 336 с. , 28-30].
Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю необходимо, прежде всего, знать основные психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст охватывает период с 6 до 10 лет. В психологических исследованиях Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Выготского Л.С., Мухиной Т.К. и др. отмечается, что в это время кардинально меняется протекание психических процессов учащихся. Этот возраст является переходным, в котором формируются основные психические новообразования. В это время «происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы».
У ребенка младшего школьного возраста сохраняется потребность в игре, но основной формой деятельности становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков. «На основе учебной деятельности у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения» [Зимняя, 2011: 222]. Так же сохраняется потребность в движении, поэтому на начальном этапе обучения учителю следует включать в процесс обучения иностранным языкам различные игровые ситуации, давать ученикам возможность подвигаться по классу, организовывать подвижные игры на перемене.
Детям в начальной школе достаточно трудно осознать всю важность и сложность учебного процесса, который постепенно все менее становится похож на игру и все больше требует волевых усилий, труда, интеллектуальной активности и самоограничений. Очень важно, чтобы учитель с самого начала обучения внушал ребенку мысль, что учение – это работа над собой, причём работа интересная и важная, благодаря которой можно узнать много нового и полезного. «Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения» [Зимняя, 2011: 103]. По этой причине при обучении иностранному языку следует подбирать интересный, познавательный материал, который будет отвечать возрастным особенностям учащихся младшего возраста.
Помимо этого, ребенок нуждается в постоянном поощрении за проделанную работу, ведь чувство удовлетворения от своих достижений очень важно для ребенка в этом возрасте. В противном случае мотивация и естественный интерес к изучению иностранного языка может пропасть. Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в процесс обучения фонетической стороне языка дополнительные моральные стимулы. Применительно к детям, обучающимся в начальной школе, такие стимулы могут представлять собой, например, одобрение, похвалу, постановку ребенка в пример другим детям. «Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу» [Немов, 2013: 297] .
В то же время учителю необходимо дать понять ученикам, что учиться нужно не ради оценок, но ради достижения успехов и результатов и получения знаний, то есть формировать у учеников учебно-познавательные мотивы учебной деятельности. По этой причине на уроках иностранного языка и, в частности, при формировании фонетических навыков следует не только объяснять учащимся необходимость выполнения того или иного упражнения или задания, то есть ставить перед учениками цели, которые им необходимо достичь, но и представлять способы достижения этих целей. При этом разъяснения преподавателя должны быть представлены в игровой, простой и понятной для детей форме.
Еще одним внешним стимулом к обучению могут послужить интересные и разнообразные уроки, ведь ребенок в возрасте 6-10 лет еще не может полностью осознать ни целей обучения языку, ни необходимость образования в целом. «Между мотивирующей функцией позиции школьника и содержанием того, чем он занят на уроках математики или языка, нет прямой связи. И если эти занятия скучны и однообразны, интерес к ним теряется» [Эльконин, 2009: 267].
Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. У младшего школьника хорошо развиты различные формы восприятия информации: визуальные, аудиальные, кинестетические, поэтому при обучении фонетике следует разнообразить формы работы с учебным материалом, давать учащимся не только прослушать аудиозапись, но также увидеть графическое обозначение фонем, произнести их вслух. В то же время детям еще сложно сосредотачиваться на особенностях предмета и выделять среди них главные. Следовательно, «важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки» [Люблинская, 2013: 194]. К вышесказанному следует также добавить, что «работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове» [Гамезо, Петрова, Орлова, 2010: 132].
Другой важной особенностью учащихся данного возраста является ярко выраженная эмоциональность восприятия, что означает связь восприятия с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Именно поэтому при формировании фонетических навыков у учащихся начальных классов не следует ограничиваться одним типом упражнений, заключающихся в монотонном повторении звуков за учителем. Для достижения больших результатов необходимо включать разнообразные упражнения, предполагающие использование разных видов наглядности, физической активности, взаимодействие с различными предметами и другими учениками, чередовать умственные занятия и занятия по выполнению внешних действий (составление схем, рисунков, чертежей).
Следует отметить, что у младших школьников преобладает непроизвольное внимание, а объем и способность к распределению внимания меньше, чем у взрослого. Однако, несмотря на то, что данная психологическая особенность учащихся осложняет процесс обучения, непроизвольное внимание играет существенную роль при овладении пассивными фонетическими навыками. Итак, младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом не более чем 30-35 минут, что необходимо учитывать при построении урока и делать небольшие перерывы в работе и менять ее виды во избежание переутомления. Постепенно, под тщательным руководством учителя, развивается произвольное внимание, а его объем и время сосредоточенности увеличиваются. «Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе» [Гемезо, Петрова, Орлова, 2010: 135]. Иными словами, внимание развивается благодаря активной, интересной и продуктивной мыслительной деятельности. При составлении уроков следует обратить внимание на то, что формирование у детей способности к произвольному вниманию «должно совершаться постепенно, при обдуманной дозировке заданий, требующих сначала короткого, а затем все более длительного волевого сосредоточения» [Люблинская, 2013: 186]. Также, одним из побудительных стимулов развития сосредоточенности внимание является мотив соревнования, который можно использовать и на уроках обучения фонетике.
На характер внимания также оказывают влияние индивидуальные особенности учащихся. Чрезмерная активность сангвиников и кажущаяся пассивность флегматиков и меланхоликов не являются признаками невнимательности. Такие формы поведения говорят лишь о различном характере внимания и работы. Это необходимо учитывать при обучении фонетике, например, следует обращать внимание на тон замечаний, подбирать различные виды работ для детей с разными типами темперамента (фронтальный опрос, самостоятельная работа).
Следует также упомянуть такие индивидуальные черты личности как интроверсия и экстраверсия. Многие дети-интроверты стесняются высказываться при всем классе, а в более узком кругу сверстников стеснительные дети начинают говорить, раскрываются, у них появляется уверенность в собственных силах. Именно поэтому индивидуальную организационную форму работы стоит сочетать с парной и хоровой, которые являются наиболее комфортными формами организации учебного процесса формирования фонетических навыков и межличностных отношений.
Под влиянием обучения у учащихся начальных классов развивается память. «Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)» [Крутецкий, 2014: 56]. В этом возрасте дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Они запоминают информацию механически без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, поэтому для запоминания фонетического материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины, отстукивание ритма, дирижирование) и осмысливание запоминаемого материала (составление плана)....



ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование и совершенствование фонетических навыков у учащихся общеобразовательной школы на начальном этапе обучения иностранному языку в игровой форме, несомненно, способствует прочному и эффективному освоению фонетической системы языка. Более этого, игра повышает интерес ребенка к изучению иностранного языка, делает процесс обучения увлекательным и непринужденным, ведь, несмотря на то, что ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение, сохраняется и потребность в игре, желании подвигаться, получить положительные эмоции.
Важность формирования фонетических навыков в младшем школьном возрасте объясняется психофизиологическими особенностями детей, когда происходит активное развитие познавательных процессов, таких как мышление, воображение, внимание, восприятие, память, в частности, долговременная. Кроме того, необходимо уделять должное внимание правильному произношению детей, если вовремя не исправить ошибки в произнесении звуков, интонации, то на последующих этапах обучения языку их будет трудно исправить.
Для того, чтобы достичь цели и доказать актуальность нашего исследования, нами были решены поставленные задачи; изучен и обобщен теоретический материал по фонетике, психологии, педагогике и методике обучения иностранному языку; использованы различные источники информации. В работе над исследованием помогли следующие методы: теоретический (анализ литературы по педагогике, психологии и методике преподавания иностранных языков), эмпирические (наблюдение, сравнение, беседа).
Мы определили роль и место фонетических навыков в обучении иностранному языку, вывели определение понятию «фонетическая игра» и ее функции. Так, фонетическая игра – это игра, направленная на закрепление или совершенствование фонетических навыков, способствующая правильному произношению звуков в потоке речи, развитию слухового внимания и памяти, умению слышать и дифференцировать звуки, как изолировано, так и в потоке речи, а также интонационно и ритмически правильному оформлению речи.
В итоге нами был разработан комплекс фонетических игр, который может быть использован в учебном процессе, особенно на начальном этапе. Потенциал этого комплекса фонетических игр дает большие возможности для формирования фонетических навыков младших школьников и обладает рядом преимуществ: кратковременный и игровой характер, неограниченная регулярность использования, разнообразие видов заданий и их материалов.
Используя фонетические игры на уроках иностранного языка, мы должны учитывать их назначение. Так, фонетические игры делятся на два типа: одни направлены на предупреждение/профилактику ошибок, а другие на исправление/коррекцию ошибок. Трудность работы с фонетическими играми заключается в том, что даже самые сложные звуки и звукосочетания могут встретиться уже с самых первых занятий, поэтому языковой материал невозможно упростить, так что отработанный на занятиях материал не сразу переходит в спонтанную речь.
Для фонетических игр характерен такой принцип проведения, как от простого к сложному, либо игру связывают с вводимыми на занятиях словами, либо нужны для исправления наиболее грубых ошибок. Во время проведения фонетической игры вначале находится какое-то важное для усвоения различие в звукосочетаниях, после этого связывается различие в произнесении с различием в смысле. Каждый раз разница в значении связывается с разницей в звучании, достаточно ясно видная ученикам.
Многие игры способствуют запоминанию слов, учат говорить в быстром и медленном темпе. Фонетические игры используются для развития слухового внимания и памяти, учат их слушать звуки английского языка по их характеристикам. Это важно для формирования навыков иноязычного произношения, интонации.
Стоит заметить, что фонетический аспект обучения детей иноязычной речи считается самым сложным для усвоения младшими школьниками.
Учитывая психолого-педагогические особенности младших школьников, можно поддерживать их интерес к изучению языка и эффективно использовать игровые задания для формирования фонетических навыков.
Итак, систематическое применение фонетических игр на уроках иностранного языка способствует эффективному формированию и совершенствованию фонетических навыков у младших школьников на начальном этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Приказ Министерства образования и науки РФ от 29.12.2014 г. № 1644 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
2. Примерная основная образовательная программа основного общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373.
4. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст]:/ Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2011. - 448 с.
5. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст]: Пособие для преподавателей и студентов / Б.В. Беляев. - М., 2015.- 523 с.
6. Васильев, В. А. Обучение английскому произношению в средней школе [Текст]: пособие для учителей / В. А. Васильев. - М.: Просвещение, 2009. - 142 с.
7. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст]: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Академия, 2016. – 336 с.
8. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 132 с.
9. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: Учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. - М.: Высш. Школа, 2012. - 373 с.
10. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст]: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 2011. – 222 с.
10. Крутецкий, В. А. Психологические особенности младшего школьника [Текст]: учеб. пособие / В. А. Крутецкий - М.: Просвещение, 2014. – 255 с.
11. Люблинская, А. А. Обучение восприятию и умению думать [Текст]: Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов/ А. А. Люблинская - М.: Высш. Школа, 2013. – 194 с.
12. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранному языку [Текст]: учебник/ Р.К. Миньяр-Белоручев. – М.: Просвещение, 2010. – с.
13. Немов, Р. С. Психология образования [Текст]: учеб. пособие/ Р. С. Немов - М.: ВЛАДОС, 2013. - 297 с.
14. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в школе [Текст]: учеб.пособие / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 2012. – 223 с.
15. Рахманов, И. В. Основные направления методики преподавания иностранных языков в XIX-XX веке [Текст]: учеб. в 3 ч. / И. В. Рахманов, Н.
И. Гез, И. А. Зимняя, С. К. Фоломкина, А. Я. Шайкевич. – М.: Педагогика, 2012. – 320 с.
16. Сакаева, Л.Р. Методика обучения иностранным языкам: Учебное пособие для студентов Института математики и механики им. Н.И. Лобачевского по направлению педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) [Текст]: учеб./ Л.Р. Сакаева, А.Р. Баранова. - Казань, 2016. – с.
17. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов педагогических вузов и учителей [Текст]: учеб. / Е.Н. Соловова. –М.: Изд-во «Астрель», 2010. – 272 с.
18. Степичев, П.А. Как и зачем удивлять учеников на уроке английского языка [Текст] / П.А. Степичев // Иностранные языки в школе. - 2016. - № 9. - С. 30 -34.
19. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст]: учеб. пособие/ В.А. Сухомлинский - М.: Минск: Народная асвета, 2013. – 288 с.
20. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики [Текст] / под ред. И. В. Рахманова. – М.: Высшая школа, 2014. – 112 с.
21. Щукин, А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке [Текст]: Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов/ А. Н. Щукин. - М.: Икар, 2011. - 32с.
22. Эльконин, Д.Б. Школьное обучение - его особенности [Текст]: учеб. пособие/ Д.Б. Эльконин - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 267 с.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Начальное общее образование [Электронный ресурс]: Режим доступа: >24. Английский для всех [Электронный ресурс]: Режим доступа: >25. Задания на уроках английского языка [Электронный ресурс]: Режим доступа: index.php?category=3&subcategory=11295&s=, свободный. – Загл. с экрана.
26. Перцева, С. В. Психологические особенности обучения иностранному языку младших школьников [Электронный ресурс]/ С.В. Перцева. - Режим доступа: shkola/inostrannyeyazyki/angliiskiyyazyk/library/2013/05/30/psikhologicheskie-osobennosti, свободный. – Загл. с экрана.
27. Харькова, О. П. Игры на уроках английского языка в младшей школе [Электронный ресурс] / О. П. Харькова. – Режим доступа:
статьи/559878/ , свободный. – Загл. с экрана.
28. Шалаева, Е. А. Фонетические сказки на уроках английского языка в начальной школе [Электронный ресурс] / Е. А. Шалаева. – 2014. –Режим
доступа: статьи/619073/ , свободный. – Загл. с экрана.
29. ABC countdown Игры на уроках английского языка в младшей школе [Электронный ресурс]: Режим доступа: games/abc-countdown, свободный. – Загл. с экрана.
30. Odai, A.N. Using of game methods in teaching English Phonetic for younger
pupils [Электронный ресурс] / A.N. Odai. – 2015. – Режим доступа:
958/ , свободный. – Загл. с экрана.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru


Смотреть похожие работы
* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.