На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


доклад Под видом контроля устной речи проверяется устное воспроизведение материала. Во второй половине 60-х годов было показано, что объектом текущей проверки должны являться языковые навыки (общая дидактика).

Информация:

Тип работы: доклад. Предмет: Ин. языки. Добавлен: 18.06.2007. Сдан: 2007. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


Контроль уровня сформированности
языковых навыков

Несмотря на то, что основным объектом контроля явля-ются речевые умения, ибо только они сви-детельствуют о способности участвовать в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сфор-мированности которых базируется рече-вая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков - важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.
Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контро-ля устной речи проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спор-ным до второй половины 60-х гг. являл-ся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта контроля, некоторые методисты предлагали контролировать знание от-дельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания значения знания строевого материала - слов и грамматических конструк-ций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя пользо-ваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользо-ваться этим материалом в процессе обще-ния ничего не дает обучаемому. Такое знание также далеко от овладения язы-ком, как и в начале изучения.
Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки (об-щая дидактика) по следующим соображе-ниям: во-первых, проверка языковых на-выков подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языко-вые навыки включаются в речевую дея-тельность и являются предпосылкой осу-ществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения, согласно которой главными объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учи-тывать определенную иерархию: конт-роль речевой деятельности есть установ-ление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль фор-мирования языкового навыка есть опре-деление хода процесса обучения.
Присоединившись к ранее высказан-ному положению о том, что объектами текущей проверки являются языковые на-выки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заклю-чается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент созна-тельно выполняемой деятельности. Про-цесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержа-ние речи за счет свертывания автомати-ческих действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из-под контроля сознания и пе-рехода на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выра-жая определенную мысль, говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом, автоматизмы - это по существу, способ-ность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представля-ет собой путь от сознательно совершае-мых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым само-контролем. Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала пред-ставляет собой определенный итог, кото-рый проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть поопе-рационный контроль, т.е. контроль спо-собности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54]. В «Тео-ретических основах методики...» было предложено подойти к измерению навы-ка через его составляющие. Подобный подход представляется оправданным по следующим соображениям. Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом. Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обна-ружения выполняют контролирующую функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристи-ке операций, которые составляют данные навыки, необ-ходимо учитывать, что эти навыки раз-личаются в зависимости от того, исполь-зуются ли они при порождении высказы-вания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при кон-троле две группы навыков: продуктивные грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грам-матические.
Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лекси-ческой единицы, т.е. переводе из долго-временной памяти в оперативную, при-чем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного сло-ва и умение его извлечь в подходящий от-резок времени и будут составлять эту опе-рацию. Показателем сформированности является достаточность в памяти опреде-ленных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических простран-ствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативны-ми опорами.
Второй операцией является определе-ние уровней лексической и синтаксиче-ской сочетаемости. Под первой подразу-мевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью по-нимают возможность употребления сло-ва в тех или иных синтаксических конст-рукциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированно-сти этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Суще-ственной характеристикой этой операции является степень сформированности ме-ханизма переноса, что обеспечивает бы-строту в образовании сочетаний, варьируемость лексики.
Третьей, последней, операцией счита-ется операция по замещению свободно-го места в высказывании. Подобное за-мещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, об-ладает ли слово неограниченной сочета-емостью или оно конструктивно обуслов-лено. Данная операция не может рассмат-риваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в опре-деленный грамматический контекст. По-казателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения под-ставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.
Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать вос-приятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических сим-волов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными призна-ками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структур-но-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретиче-ских основ методики...» считают возмож-ным различать две операции вместо пред-ложенной нами одной. Наше предложе-ние оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство вос-приятия целого и частей. При восприя-тии наличествует как анализ, так и син-тез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выде-ление признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки.
Вторая операция состоит в идентифи-кации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее проте-кании в зависимости от мотивированно-сти слова (значение его может быть вы-ведено из его компонентов) и немотиви-рованности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навес-ти на неправильные выводы. У немоти-вированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится по-лагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Пока-зателем этой операции может служить главным образом способность дифферен-цировать в чем-либо сходные слова. Вы-движение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические иссле-дования [Жинкин, 1958], восприятие слова происхо-дит на основе начального комплекса и ме-ханизма упреждения, т.е. догадки с опо-рой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предло-жений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном ме-ханизме упреждения ошибается в процес-се внутреннего проговаривания, прини-мая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее.
Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значени-ем (осмысление, понимание), что нераз-рывно связано с общим смыслом предло-жения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, труд-ность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней опе-рации служит понимание, которое под-водит итог выполнению всех предыдущих.
Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных граммати-ческих навыков, авторы «Общей методи-ки...» подчеркивают, что он характери-зуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологи-ческие фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершен-ствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики...» предлагают разли-чать такие этапы становления продуктив-ного грамматического навыка, как под-готовительный, элементарный, совмеща-ющий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов.
На подготовительном этапе учащие-ся воспринимают единицы языка, осозна-ют их связи с речевой ситуацией и целя-ми высказывания. Далее обучающиеся со-знательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит фор-мирование первичного умения [Артемьев, 1958], когда ученик на основе правил, ориентиров со-знательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа явля-ется сознательное конструирование. Исходя из этого, было бы более целесо-образно считать этот этап конструи-рующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя считали показателем твердое знание правил, ко-торое специально контролировалос и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.