На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Понятие этикет, содержание и факторы, влияющие на его развитие. Средства, методы и приемы обучения английскому речевому этикету. Особенности формирования знаний, умений и навыков для обучения английскому речевому этикету, педагогические рекомендации.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Ин. языки. Добавлен: 26.09.2014. Сдан: 2008. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


110
Обучение речевому этикету на уроках английского языка.
СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения речевому этикету…..………………………………………………………………….5
1.1. Понятие «этикет». Содержание и факторы, влияющие на его развитие……………………………………………5
1.2. Средства, методы и приемы обучения английскому речевому этикету………………………………………………………………………9
1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования речевого этикета как компонента иноязычного обучения………………………………………21
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа………………………….27
2.1. Особенности формирования знаний, умений и навыков для обучения английскому речевому этикету (цель, задачи, методика, результаты, констатирующего эксперимента)……………………………………………27
2.2. Система знаний, необходимых школьнику для обучения его речевому этикету (цель, задачи, методика, результаты, формирующего эксперимента)………………………………………………38
2.3. Эффективность разработанной системы обучения (цель, задачи, ме-тодика, результаты, контрольного эксперимента)……….42
Глава 3. Выводы и педагогические рекомендации………………………49
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение

Современная международная обстановка, экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и речевым этикетом, и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: речевым этикетом и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также правилами речевого этикета, чтением и письмом.
Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения английским речевым этикетом в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.
Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.
При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.
В связи с этим, целью настоящей работы является разработка концепции комплекса упражнений для обучения речевому этикету на уроках английского языка.
Для реализации поставленной цели в настоящей дипломной работе будут решаться следующие задачи:
- анализ английского речевого этикета, как вида речевой деятельности;
- анализ трудностей при обучении речевому этикету;
- раскрытие психофизиологических характеристик учащихся 6-7 классов общеобразовательной школы;
- формулировка целей и раскрытие содержания обучения речевому этикету;
- раскрытие требований к структуре и содержанию комплекса упражнений для обучения речевому этикету;
- разработка и экспериментальная отработка концепции комплекса упражнений.
Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка. В отличие от аудирования, собственно речевой этикет не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако довольно жестко устанавливается объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как, например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка.
Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.
Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.
В процессе настоящей работы будут раскрыты принципы речевого этикета как вида речевой деятельности, проанализированы современные методы обучения английскому речевому этикету в школе, исследованы их достоинства и недостатки, рассмотрены психофизиологические характеристики учащихся 6-7 классов, которые должны учитываться в процессе их обучения английскому языку. На основании теоретических обобщений разработана концепция комплекса упражнений по обучению речевому этикету на уроках английского языка учащихся 6-7 классов общеобразовательных школ.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения речевому этикету.

1.1. Понятие «этикет». Содержание и факторы, влияющие на его
развитие.

Что такое этикет? Понятие это философское, этическое. «Этикет совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождение с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, манеры, одежда). В этом определении содержится указание на внешнее проявление отношения к людям. Однако внешнее проявление, как правило, отражает внутреннюю суть отношений, которые в идеале должны быть взаимно доброжелательными. Этикет определяет поведение любого человека. Это не только те правила, которым необходимо следовать за столом или в гостях, это вообще все нормы человеческих взаимоотношений. При помощи таких с детства усвоенных правил регулируются взаимодействия с окружающими» [3].
Одно из самых больших достояний человечества и самых больших удовольствий человека общаться с себе подобными. Немаловажных целей в общении человеку помогает достичь речевой этикет. Под речевым этикетом следует понимать выработанные обществом правила речевого поведения, обязательные для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые. Наше общество, еще во многом не пришедшее к нормам общежития, уже почувствовало потребность в культуре поведения и общения. То и дело встречаются объявления, сообщения, реклама о том, что в лицеях, колледжах, гимназиях, школах открываются факультативы с названиями “Этикет”, “Деловой этикет”, “Дипломатический этикет”, “Этикет делового общения” и т.д. Это связано с потребностью людей познать, как нужно вести себя в той или иной обстановке, как правильно устанавливать и поддерживать речевой, а через него и деловой, дружеский и т.д. контакт.
Речевой этикет важный элемент культуры народа, продукт культурной деятельности человека и инструмент такой деятельности. Речевой этикет является составной частью культуры поведения и общения человека. В выражениях речевого этикета зафиксированы социальные отношения той или иной эпохи. Являясь элементом национальной культуры, речевой этикет отличается яркой национальной спецификой. Специфика приветствий и всякого рода осведомлений при встрече у разных народов очень интересна.
Английский речевой этикет - это совокупность специальных слов и выражений, придающих вежливую форму английской речи, а также правила, согласно которым эти слова и выражения употребляются на практике в различных ситуациях общения.[8]
Искусное владение речевым этикетом есть признак благовоспитанного человека, а благовоспитанность, равно как и другие достоинства личности, высоко ценится в порядочном обществе. Англия и другие англоязычные страны не претерпели тех исторических катастроф, каковые выпали на долю России, поэтому английский речевой этикет имеет давние и очень авторитетные традиции - всякое отклонение от речевого этикета воспринимается как проявление невоспитанности или как преднамеренная грубость. Так, например, если молодой англичанин ищет покровительства у влиятельного лица и в общении с влиятельным лицом нарушит нормы речевого этикета, то, вероятнее всего, молодой англичанин не получит желанного покровительства, что может чувствительно сказаться на его карьере, которая, впрочем, может и вовсе не состоятся вследствие нежелания влиятельного лица иметь дело с невоспитанным человеком, за которого ни перед кем нельзя поручиться.
Английский речевой этикет важен не только для самих англичан, но и для всех изучающих английский язык как иностранный. Английский речевой этикет своеобразен и имеет собственные правила и нормы, которые порой существенно расходятся с правилами и нормами, например, русского речевого этикета. Это приводит к тому, что очень культурный русский человек может показаться невежливым среди англичан, если он, общаясь с ними на английском, не владеет английским речевым этикетом.
Точно также и английский джентльмен может показаться невежливым в общении на русском языке с культурными русскими, если он не обучен русскому речевому этикету.
Речевой этикет придает речи вежливость независимо от ее содержания. С другой стороны, умная и содержанием полезная речь произведет неприятное впечатление на слушателей, если произносящий эту речь грубо нарушит речевой этикет по отношению к ним. Поэтому усилия по изучению английского языка окажутся не напрасными, если изучающий английский язык не только научится на нем хорошо изъясняться, но и научится быть вежливым и приятным в общении с теми людьми, язык которых он взялся изучать. Не будет преувеличением сказать, что английский речевой этикет (впрочем, как речевой этикет всякого другого языка) - это одна из составляющих сил великого искусства нравиться и располагать к себе людей.
Следовательно, английский речевой этикет имеет великое практическое значение и по этой причине заслуживает специального и внимательного изучения и постоянного в нем совершенствования.
В англоязычном обществе между культурными людьми общение ведется на трех уровнях вежливости - официальном, нейтральном и фамильярном. Каждому уровню вежливости соответствует свой собственный стиль речи и поэтому все вежливые слова и выражения могут быть классифицированы по стилистическому признаку и, соответственно, отнесены к официальному, нейтральному и фамильярному стилям речи.[12]
На официальном уровне вежливости ведется вежливое общение в официальной обстановке, когда преобладающее значение имеет ни возраст, пол или личные достоинства, а социальное положение собеседников и занимаемые ими должности. Официальный уровень вежливости является нормой в учреждениях, организациях, деловых кругах, в сфере образования, здравоохранения, обслуживания и т.д. Социальная обусловленность поступков, дел и намерений собеседников выражается в стиле их речевого поведения, которое оформляется иначе, нежели речевое поведение в домашней обстановке, приятельском кругу или при случайном общении с незнакомым человеком. Отклонение от официального уровня вежливости в официальной обстановке воспринимается как явное неуважение к собеседнику и может привести собеседников к конфликту и даже разрыву их официальных отношений. Поэтому надо строго придерживаться официального уровня вежливости там, где он необходим и предусмотрен этикетом.
На нейтральном уровне вежливости осуществляется вежливое общение между незнакомыми людьми, а также между теми знакомыми людьми, которые не находятся в официальных или фамильярных отношениях.
Фамильярный уровень вежливости характерен для общения в семейном и родственном кругу, а также между друзьями и приятелями.
Поясним наличие уровней вежливости и стилей речи примерами. Предположим, что у англичанина остановились часы, и он вынужден уточнить время. Обращаясь к приятелю, англичанин спросит:
- What time is it Tom? - Который час, Том?
Вопрос "What time is it?" соответствует фамильярному стилю речи и уместен на фамильярном уровне вежливости - в семье, в родственном кругу, между друзьями и приятелями.
Вежливый на фамильярном уровне вежливости, этот вопрос - "What time is it?", недостаточно вежлив, а иногда и груб на нейтральном уровне вежливости, когда англичанин обратится с этим вопросом не к приятелю, а к незнакомому прохожему.[22]
К незнакомому прохожему следует обратиться с вежливой просьбой:
- Excuse me, could you tell me the time, please? - Извините, вы не могли бы сказать который час, будьте любезны!
Вежливая просьба: "Excuse me, could you tell me the time, please?" - соответствует нейтральному уровню вежливости и нейтральному стилю речи, но на фамильярном уровне вежливости, в семейном или приятельском кругу, просьба "Excuse me, could you tell me the time, please?" покажется неестественной по тону или искусственно- напыщенной.
В официальной обстановке, на официальном уровне вежливости, вопрос о времени может быть совершенно неуместен, если, например, подчиненный войдет в кабинет к начальнику только за тем, чтобы уточнить у него время. Однако и на официальном уровне вежливости вопрос о времени возможен, если, например, начальник предложит подчиненным сверить часы для того, чтобы слаженно действовать по плану, который расписан по минутам.
Еще пример. Зимой, в гололедицу, женщина поскользнулась и упала. В зависимости от того, кто помог ей подняться - полицейский, муж или случайный прохожий - соответственными и будут обращенные к ней речи:
- Are you all right, madam? - вежливо осведомится полицейский.
- Are you all right, darling? - побеспокоится заботливый муж.
- Are you all right? - с участием спросит незнакомый прохожий.
В приведенной ситуации, все три лица - полицейский, муж и прохожий - спросили бы женщину об одном и том же, но обратились бы к ней по-разному:
Madam - это официальная форма обращения, употребительная на официальном уровне вежливости и соответствующая официальному стилю речи.
Darling - это фамильярная форма обращения, соответствующая фамильярному уровню вежливости и фамильярному стилю речи. Сочувственный вопрос "Are you all right?", уместно обращенный к незнакомому человеку, служит также и формой обращения к нему. Вопрос "Are you all right?" соответствует нейтральному стилю речи и является вежливым, если уместно задан, на нейтральном уровне вежливости.[17]
По приведенным примерам видно, что очень важно научиться говорить различными стилями речи, а для этого необходимо знать и замечать различия между ними.
Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке происходит за счет постановки коммуникативно-познавательных задач и их решения учащимися. Исходя из четырех основных функций общения (коммуникативно-познавательная, коммуникативно-регулятивная, аффективно - коммуникативная или ценностно-ориентационная, конвенциональная), И.Л. Бим выделяет четыре основных, обобщенных типа коммуникативных задач и по несколько конкретизированных типов КЗ внутри каждого из них.[4]
Основные цели (функции) иноязычного общения
Основные обобщенные типы КЗ
Конкретизированные тины КЗ
Познавательная
Информирование
* Запросить информацию
* Сообщить информацию
* Подтвердить
* Возразить
* Описать явление, процесс
Регулятивная
Побуждение
* Выразить просьбу
* Советовать не...
* Запрещать
* Объяснять
Ценностно - ориентационная
Выражение мнения
(оценки)
* Выражать
чувства: радость, желание, огорчение
* Рассказать
* Одобрять
* Хвалить
* Критиковать
* Убеждать
Конвенциональная (речевой этикет)
Установление контакта
* Делать обращение.
* Приветствовать
* Поздравлять
1.2. Средства, методы и приемы обучения речевому этикету.

В основе современных методов обучения речевому этикету лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.
Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) си-туация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения речевому этикету, состоит из четырех факторов [25]:
1) об-стоятельств действительности (обстановка), в которых осу-ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
2) отношений между коммуникантами (субъективно -- лич-ность собеседника);
3) речевого побуждения;
4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.
Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения речевому этикету, оказывает на речь собеседни-ков определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развер-нутость и т.д.) [20].
Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа-ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт-ные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове-дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях [17].
Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв-ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю-дей и т.д.
Другой важной составляющей метода обучения речевому этикету являет-ся вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говоря-щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.
По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди-видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения речевому этикету [18].
В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен-ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав-ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме-нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще-ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается [1].
При групповом общении в едином акте коммуникации участ-вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за-нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или со-вещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «уп-равлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.
Публичное общение протекает при сравнительно большом ко-личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незна-чительное число их выступает в качестве ораторов, остальные -- в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, дис-путы и т. д.)
По характеру отношений между коммуникантами методы обучения речевому этикету различают общение официальное и неофициальное [16].
Официальное обще-ние возникает между лицами, отношения между которыми опре-деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учи-тель ученик, пассажир -- кассир, начальник -- подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе-реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.
Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении инди-видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди-видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [16].
Современная методология обучения речевому этикету различает два рода неофициального обще-ния -- деловой разговор и свободную беседу [3].
Деловой разговор можно рас-сматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчиваю-щего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). [3]
Свободная беседа, пред-ставляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой -- установление контакта, взаимопо-нимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого челове-ка. В такой сфере устной коммуникации, как социально-куль-турная, свободная беседа выступает в качестве основного, наибо-лее распространенного вида общения. Тематика свободной бесе-ды отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте вело-сипеда.
Свободная беседа характеризуется большим разнообра-зием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в резуль-тате ожидания. Свободная беседа широко используется для уста-новления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей [3].
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:
1) официальный индивидуальный контакт;
2) деловой разговор;
3) свободная беседа;
4) групповая официальная беседа;
5) моно-лог в групповой беседе;
6) публичное общение.
Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а так-же обследование драматических произведений позволили опреде-лить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в груп-пы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных си-туаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [16].
Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]:
1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя сто-ловой и т.д.);
2) семейная сфера (социально-коммуникатив-ные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);
3) професси-онально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);
4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);
5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной орга-низации или избираемого органа, публициста и т.д.);
6) адми-нистративно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);
7) сфера игр и увлечений (роли коллекцио-нера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);
8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).
Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.
Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]:
- принцип коммуникативной направленности;
- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;
- принцип коммуникативной деятельности;
- принцип интенсивной практики;
- принцип поэтапности речевых умений;
- принцип адекватности.
Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана [3].
Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требова-нию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечи-вал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого ма-териала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного об-щения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «го-товых» языковых знаков. В тематике учебного материала сущест-венно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем -- взрослого члена общества [3].
При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом долж-ны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3].
Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [3].
Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательны-ми, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [3].
Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что ино-язычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как спе-цифической психофизиологической деятельности, обеспечиваю-щей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [3].
Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы-ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на-капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе-мой. Возможность использования только «части языка» в комму-никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой-ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объ-ясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения [3].
При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс-казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего -- завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы-ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре-деленной коммуникативной техникой [3].
Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на-ходятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лек-сических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда -- настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.
Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обу-чения только одной задачи, развития лишь одной стороны речево-го умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений -- трениро-вочных -- I тип и коммуникативных (речевых) -- II тип.
Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер-жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диало-гической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст-вий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений -- для развития коммуникативной речи -- следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и проце-дурой выполнения упражнения в максимальной степени соответ-ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшли-фовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.
Рассмотренные выше принципы являются методической интер-претацией положений дидактики, языкознания, психологии и ком-муникации. В известном смысле они составляют сущность функ-ционально-коммуникативного подхода.
Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.
К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:
1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:
1) об-стоятельств действительности (обстановка), в которых осу-ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
2) отношений между коммуникантами (субъективно -- лич-ность собеседника);
3) речевого побуждения;
4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.
2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв-ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю-дей и т.д.
3. Выделение трех видов общения: инди-видуальное, групповое и публичное.
4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:
1) официальный индивидуальный контакт;
2) деловой разговор;
3) свободная беседа;
4) групповая официальная беседа;
5) моно-лог в групповой беседе;
6) публичное общение.
5. Выделение восьми сфер устного общения:
1) сервисная сфера;
2) семейная сфера;
3) професси-онально-трудовая сфера;
5) сфера общественной деятельности;
6) адми-нистративно-правовая сфера;
7) сфера игр и увлечений;
8) зрелищно-массовая сфера.
К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:
1. Непроработанность формирования фонетических навыков речевого этикета таких как:
- ритмико-интонационные навыки, которые проявляются косностью и невыразительностью речи;
- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.
2. Непроработанность формирования лексических навыков речевого этикета, в частности таких компонентов, как:
- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;
- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;
- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.
3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:
- использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;
- использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;
- использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения;
- использование простого индивидуального перевода.[32]
В применении к речевой коммуникации принцип вежливости определяется как особая стратегия речевого поведения, направленная на предотвращение возможных конфликтных ситуаций, которая реализуется в процессе речи с помощью различных правил и тактических приемов, Дж. Лич выделяет шесть таких правил, или, выражаясь его языком, максим: 1) максима такта: "Своди до минимума усилия других", "Старайся увеличить выгоду для других"; 2) максима великодушия: "Своди до минимума выгоду для себя", "Бери на себя все усилия"; 3) максима одобрения: "Не хули других"; 4) максима скромности: "Своди до минимума похвалу в свой адрес", "Хвали других"; 5) максима согласия: "Избегай разногласий", "Стремись к согласию"; 6) максима симпатии: "Будь благожелательным". [11]
В теории речевых актов вопрос определяется как речевое действие, направленное на получение говорящим неизвестной ему информации. Вопросительная ситуация имеет следующие характеристики: а) говорящий не знает ответа, б) он хочет знать ответ, в) он считает, что слушающий знает ответ, г) говорящий считает, что слушающий захочет дать ответ. Существенным условием является то, что свое речевое действие говорящий рассматривает, как попытку побудить слушающего сообщить искомую информацию [6].
Таким образом, цель вопросительного речевого акта - заполнить информационную лакуну в знаниях говорящего. Способом осуществления этой цели является побуждение слушающего к сообщению информации, средством - любое по форме вопросительное высказывание, направленное на побуждение слушающего сообщить информацию. Во многих языках существуют специальные формы, выражающие запрос на получение информации и оформленные по синтаксическим и интонационным законам данного языка. Эти формы принято называть вопросительными предложениями (ВП) или просто вопросами. Каждое ВП содержит три семантических признака: а) желание говорящего знать, б) характер запрашиваемой информации, в) побуждение, адресованное слушающему, вызывающее его на вербальную реакцию. По структурно-семантическим признакам вопросы в английском языке делятся НЕ специальные (местоименные), присоединительные (tag-questions), альтернативные и общие (неместоименные), причем последний вид ВП существует в следующих вариантах: с инвертированным порядком слов и с неинвертированным порядком слов. Кроме того, для получения информации в современном английском языке используются повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи (например: Tell me, do you never read the "Daily Express"?) и повествовательные высказывания, выражающие желание говорящего иметь некоторую информацию или сообщающие о наличии у него информационной лакуны (например: And I don't know why you've taken against them so much.). По способу выражения вопросительности ВП делятся на прямые и косвенные. [10]
В английском речевом этикете существуют достаточно эффективные приемы, с помощью которых реализуется принцип вежливости в вопросительных речевых актах. Рассмотрим, как они применяются в различных коммуникативных ситуациях.
Во-первых, вежливость предписывает соблюдение определенных ограничений на тематическое содержание вопроса. Так, при обращении младшего к старшему или при далекой социально-психологической дистанции следует воздерживаться от вопросов, касающихся личной жизни собеседника, его возраста, семейного положения, доходов, рода занятий, оценок других людей. Именно в таких ситуациях слушающему чаще всего приходится прибегать к уклончивым ответам, например: "But do you love him?" asked Dorothy. "It isn't a question of loving him. ' said Ursula; "Where would you go?" - "I know a place"; "And what do you do, Mr. Rowe?" - "Oh," he said, "I sit and think".[14]
Во-вторых, при выборе вопросительной формы, уместной в определенном коммуникативном контексте, необходимо учитывать прагматический потенциал различных типов вопросительных высказываний, который является следствием их грамматической семантики.
В этом отношении наименее вежливыми являются повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи (типа Tell me, I want you to tell me). В тех случаях, когда побуждение выражается императивными формами, налицо нарушение принципа невмешательства в сферу существования слушающего, что позволяет употреблять такие высказывания лишь при очень близких отношениях равных по статусу коммуникантов либо при обращении старшего к младшему. В любом случае такая форма будет невежливой. Однако категоричность побуждения значительно смягчается благодаря использованию конструкций типа Can/Could you tell me...?; такие высказывания рассматриваются как вежливые способы получения информации, в особенности при общении незнакомых или малознакомых людей, например: (приезжий горожанину) Can you tell me where this road goes?; (гость хозяину) Would you mind telling me what college you were?[14]
Прямой вопрос, так же как и повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи, побуждает слушающего к ответной реакции. При этом среди прямых вопросов особое место занимают отрицательно-вопросительные предложения, которые основаны на положительной пресуппозиции. т. е. предполагают, что до момента речи у говорящего было мнение о предмете разговора; таким образом, после данного вопроса ожидается положительная реакция со стороны слушающего, например:
"Isn't I: more wonderful than ever?" she asked him radiant like a newly opened flower, with tears like dew. "It is always more wonderful". Ограничивая свободу выбора спрашиваемого, такие вопросы могут быть использованы, например, в публицистике как "обходной маневр" для "прорыва обороны слушающего". Однако при устной коммуникации возможны различные ответные реплики в зависимости от истинного положения дел, возможна и "реакция от противного", т. е. активизация оборонительного инстинкта слушающего, например: "Lord Petherton - on Mr. Mitcheff?" The Duchess stared but rather in amusement than in horror. "Why, hasn't he a property?" - "The loveliest Mr. Mitcheff is his property. Didn't you know?" There was an artless wail of surprise in her voice. "How should I know about all social scandals and things?". И, наконец, данные вопросы часто имеют Дополнительный эмоциональный оттенок - выражение удивления говорящим, когда он обнаруживает несоответствие своих ожиданий реальному положению дел (ср. в русском языке вопросы "Разве...?", "Неужели...?").
Достаточно распространенной формой выражения вопросительного речевого акта является присоединительный вопрос, структурно состоящий из двух частей. В первой части содержится мнение говорящего о некотором положении дел, во второй - апелляция к слушающему, призывающая его выразить свое отношение к высказанному в первой ЧАСТИ суждению, например: You're a pretty bright boy, aren't you?: "I wonder what she'll be like," he said. "She won't be stupid, will she?"[14]
Прагматической характеристикой присоединительных вопросов является их ориентированность на подтверждающую реакцию со стороны слушающего, что сближает их с отрицательно-вопросительными предложениями. Однако в отличие от отрицательно-вопросительных предложений высказывания данного типа выражают скорее просьбу, мольбу, а не требование согласиться, например: "We're going away tomorrow," said Al. She looked at him startled. Well, we're gonna get married, aren't we?"[12]
Более сильной формой смягчения императивного компонента вопросительного высказывания является общий вопрос с неинвертированным порядком слов - так называемый декларативный вопрос (ДВ), в котором вопросительная функция осуществляется с помощью повышающейся интонации (на письме ей соответствует вопросительный знак), например: You got fourteen days as well?.
Семантическая особенность ДВ состоит в том, что в нем содержится как предположение о некотором положении дел, так и скрытое побуждение к слушающему оценить правильность высказываемого предположения. ДВ предоставляет говорящему широкие возможности для выражения степени уверенности высказываемого предположения за счет введения в него модальных модификаторов: вводно-модальных слов и фраз типа perhaps, of course, maybe, surely, I suppose, I think, I imagine. I hope, модальных глаголов в функции предположения, а также показателей логического вывода типа so, then, and, but, as far as I can see, например: Your father was, perhaps, distressed by her death?, "I suppose you will all stay to supper?" he said in a politest unpressing tone; You may still be seen?; "What did you do in the war, dear?" - "I was at school.""Oh, then, you're a teacher?"[25]
Вариантом вежливого вопроса является также "вопрос в вопросе", в котором собственно информативный вопрос включен в качестве дополнения в состав обшевопросительного высказывания, запрашивающего о степени информированности слушающего. Такие высказывания дают слушающему хороший шанс "выйти из игры", ответив лишь на формально выраженный вопрос, например: "Do you happen to know when it is open?" - "Oh, no, no. I haven't been there myself".
Надежным способом реализации принципа вежливости служит выражение коммуникативного намерения в виде просьбы его осуществить. Возможны разные способы выражения такой просьбы: с помощью отдельного высказывания, части высказывания, сложного предложения, например: May I ask you where you are staying; Might I inquire if you are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don't mind me asking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact as possible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you a question about how you lost your job with Axminster? [32]
Итак, подчеркнем еще раз, что вежливость является относительным понятием не только в "качественном" отношении (что считать вежливым), но и в "количественном" (в какой степени этот принцип реализуется той или иной языковой формой. Существуют, конечно, абсолютные маркеры вежливости типа "пожалуйста", но их в языке немного. Большинство лингвистических единиц приобретают этот признак определенном контексте и. как уже было сказано выше, реализуют принцип вежливости в разной степени. Таким образом, в "шкале вежливости" вопросительные высказывания будут располагаться в следующем порядке:
Менее вежливая форма
1. Tell me, does she live alone?
2. Doesn't she live alone?
3. Does she live alone?
4. She lives alone, doesn't she?
5. I suppose she lives alone?
6. I wonder if she lives alone.
7. I'd like to know whether she lives alone.
8. Do you happen to know if she live alone?
9. Could you tell me whether she live alone?
10. I want to ask you if she lives alone.
11. May I ask you whether she lives alone?
12. I hope you don't mind my asking you but I was wondering if you could tell me whether she lives alone.
При обучении иноязычной речи в средней школе тратятся огромные усилия на овладение навыками употребления прямого инвертированного вопроса. Более того, часто только такие вопросы признаются корректными, и это в свою очередь формирует определенный навык ведения беседы, которая весьма напоминает полицейское расследование: "У тебя есть квартира?", "Ты имеешь семью?", "Где работает твой отец?" и т. п. Как мы попытались показать в данной статье, подобные формы не только малоупотребительны, но с точки зрения английского речевого этикета и социально малоприемлемы. Конечно, для освоения искусства вести беседу требуется не только овладение коммуникативно-адекватными грамматическими формами, но начинать надо именно с них. Не надо избегать декларативных вопросов. Тем более что в силу межъязыковой аналогии многие из них легче поддаются усвоению русскоязычными обучаемыми. Косвенность выражения, смягчение повелительных интонаций вопросительного высказывания и в целом смягчение категоричности выражения служат надежными способами приобщения личности к иноязычным нормам речевого поведения в процессе обучения английскому языку.
1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования речевого
этикета как компонента иноязычного обучения.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответст-вующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V--VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учеб-ную программу 'начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам от-носятся иностранные языки, физика, химия, алгебра, геометрия и пр.
Указанные учебные предметы выступают перед уча-щимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противо-речия и с его чувственным опытом и с теми представле-ниями, которые он приобрел до обучения в средних клас-сах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении -- уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз об-ратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседнев-ному практическому опыту.[9]
Следовательно, в отличие от начальных классов, зна-ния, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непо-средственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи полу-чаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обоб-щенную в нем действительность. За системой школь-ных знаний он должен увидеть мир во всем его конкрет-ном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в сред-них классах школы, могут быть отнесены к действитель-ности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следо-вать не только от конкретных предметов (или их пред-ставлений) к понятиям и обратно, но и от одного абст-рактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чи-сто теоретическом плане.
Кроме того, отсутствие прямой связи между житей-ской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предме-тов, не позволяет при обучении в V--VIII классах цели-ком опираться на тот непосредственный интерес к явле-ниям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы.
В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает лич-ностный характер. В младшем школьном возрасте позна-вательные интересы детей, как правило, являются эпи-зодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте ин-терес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как прави-ло, ею и не порождается. Такой интерес возникает посте-пенно, по мере накопления знаний и опирается на внут-реннюю логику этого знания. Поэтому личностный инте-рес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его пред-мете, тем больший интерес к этому предмету у него воз-никает.
Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, вопло-щенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка--это не только знаемая им объективная этическая категория, это--эмоциональ-но окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного пове-дения и критерием оценки поведения других людей.[9 Поведение людей подчиняется определенным правилам. Среди этих правил есть нормы, свойственные всему человечеству, или группам культур, объединяемым в тот или иной тип цивилизации (такой, как цивилизация современной Западной Европы и Северной Америки, цивилизация Юго-Восточной Азии и т.д.), или национальным культурам (на этом основаны стереотипы поведения, например, "типичного англичанина", "типичного француза" и т.д.), а также субкультурам и социолектам (к ним относятся поведение и стиль жизни студенческой молодежи, представителей среднего класса и т.д.) или отдельным людям (эти нормы составляют неповторимый личностный узор человеческих поступков и мнений). Специфические нормы поведения проявляются в стиле жизни речевого коллектива и поэтому находят отражение в словарях и в системе паралингвистических средств общения (к ним относятся звуковые средства, сопровождающие речь, мимика и жесты). Нормы поведения составляют часть тех культурных реалий, которые рассматриваются в лингвострановедении и учет которых весьма важен для обучения общению на иностранном языке.
Нормы поведения отражаются в правилах этикета, сводящихся к системе негативных и позитивных стратегий вежливости. Негативная вежливость состоит в том, чтобы свобода партнера ни в чем не была ограничена, позитивная вежливость представляет собой выражение единства и солидарности с партнером. Принято считать, что англоязычное общение в значительной степени основывается на стратегии негативной вежливости. Вот один из примеров такой стратегии. Э.Пост пишет, что джентльмен, оказавшись в поезде или на корабле в обществе дамы, с которой он недостаточно близко знаком, ни в коем случае не должен пытаться заплатить за нее, если она захочет что-либо купить у разносчика газет, продавца сувениров и т.д., поскольку нельзя ставить даму в положение обязанной по отношению к своему спутнику. [13]
В связи с описанием этикета англоязычного общества интерес представляет вопрос о дистанции, разделяющей участников общения. Так, по мнению Э.Холла, существуют четыре основных типа дистанции: интимная, персональная, социальная и публичная - и они оказывают огромное влияние на поведение человека. Интимная дистанция (до 0,5 м) - это эмоционально заряженная зона, используемая для проявления любви, защиты, утешения при общении между самыми близкими людьми; персональная дистанция (от 0,5 до 1,2 м) характерна для неформальных контактов между друзьями; социальная дистанция (от 1,2 до 3,5 м) - это обычное расстояние между знакомыми, а иногда и незнакомыми людьми во время деловой беседы, школьного урока и т.п.; публичная дистанция (от 3,5 м и далее) характерна для одностороннего общения лектора с аудиторией и требует повышения голоса, стилизации жестов и более четкого произношения. [18]
Следует заметить также, что правила этикета отражают стиль жизни доминирующей социальной группы людей. В современном англоязычном обществе такой группой является средний класс, и нормы именно этого класса подлежат изучению в первую очередь. Но необходимо не забывать и о том, что нормы поведения других слоев общества, а также индивидуальные особенности поведения людей могут в значительной степени отличаться от принятых правил этикета.
С дистанцией общения тесно связаны этикетные нормы обращения. Известно, что обращение по имени соотносится с интимной или персональной дистанцией, а обращение по фамилии или по официальному титулу - с социальной дистанцией. Поддержание персональной дистанции (обращение по имени, использование личного местоимения "ты", употребление жаргонизмов, эллиптических конструкций, опора на общие знания, объединяющие собеседников и одновременно отграничивающие их от остальных людей) является символом групповой принадлежности. В среде преподавателей университетов США, например, не принято поддерживать социальную дистанцию между равными по статусу людьми: профессор к коллеге обычно обращается по имени, если они работают вместе. Обращение по фамилии или по должности означает, что говорящий либо не считает адресата равным себе (т.е. считает его вышестоящим или нижестоящим), либо демонстрирует свое отрицательное отношение к партнеру: в таком случае используется обращение "должность+фамилия" или "титул+фамилия": Doctor Brown, Mister Bernstein и т.п. Использование должности или титула без фамилии в качестве обращения является сигналом того, что говорящий принадлежит к иной социальной группе людей, в частности к вспомогательному персоналу. Употребление фамилии без титула в той ситуации, когда адресат по своему статусу несколько ниже говорящего, закрепляет статусное неравенство: так в армии офицеры обращаются к солдатам, так раньше обращались к слугам, так могут обращаться учителя к ученикам. Бывают случаи, когда возникает состояние дистанционной неопределенности. Например, если общаются равные по статусу, но неравные по возрасту (на поколение или больше) люди, то старший может обратиться к младшему по имени, а младший оказывается в затруднительном положении: обратиться по имени не совсем удобно, обратиться по официальному титулу тоже неуместно, поскольку при этом возникают ассоциации подчеркиваемого неравенства или отрицательного отношения. Единственный выход - прибегнуть к "нулевому обращению". Такое обращение часто используется в англоязычном общении между родственниками по свойству: так обращаются к родителям жены или мужа (по имени обратиться - проигнорировать разницу в возрасте, по титулу обратиться - поставить под вопрос теплоту родственных уз). [27]
Этикет складывается из формульных моделей поведения. Нарушение формулы свидетельствует либо о сознательном изменении статусных отношений, либо о принадлежности говорящего к иной культурной общности людей. Так, употребление имени в официальной формуле (вместо Mister Bernstein - Mister Frank Bernstein или даже Mister Frank) характерно для недостаточно образованной части населения.
Нарушение этикетной формулы может свидетельствовать не только о культурно-социальных, но и о культурно-территориальных отличиях, свойственных различным вариантам английского языка. Для иллюстрации этого утверждения воспользуемся следующим примером из книги Дж. Гамперца. Один американец, будучи в гостях у своего знакомого, недавно женившегося на англичанке, обратил внимание на небольшую картину, висевшую на стене; между гостем и хозяйкой состоялся следующий диалог:
- Who is the artist?
- The painter is not too well known. He's a modern London painter named -
- I was wondering if someone in the family was an artist... [21]
Дело в том, что вопросы типа Who is the artist? (Who's the cook? Who's the gardener?) являются этикетным американским комплиментом. Обычно такие вопросы задает гость хозяину во время осмотра дома или сада, а хозяин отвечает: "It's just a hobby", "I'm just a fan", т.е. косвенно принимает косвенно выраженный комплимент, скромно занижая свою оценку. Гость же в соответствии с формулой комплимента добавляет: "But it's really very good". В данном примере англичанка, незнакомая с этикетной формулой, интерпретирует ее только как вопрос о фамилии художника. Формульные модели поведения характерны и для невербальных способов общения. Так, рукопожатие в англоязычном обществе является этикетным знаком общения на социальной, официальной дистанции. Джентльмены непременно должны обменяться рукопожатием при встрече. Хозяйка дома приветствует рукопожатием гостей на званом вечере. Вместе с тем держать какое-то время друг друга за руки означает для англичан интимную дистанцию общения. Затянувшееся рукопожатие приобретает, таким образом, дополнительный смысл.
Национально-специфические нормы поведения, отраженные в этикете, проявляются и в значениях слов. Обратимся поэтому к данным английских словарей.
Слово conspicuous - "видимый, заметный, бросающийся в глаза" часто используется в правилах поведения, например: "Not to be conspicuous, don't wear conspicuous clothes". Словарные определения этого слова - noticeable; attracting attention; easily seen (LDCE); attracting special attention, as by outstanding qualities, excentricities, etc. (RHD) - не раскрывают в полной мере его негативную коннотацию, однако эта коннотация выводится из синонимического толкования: It is... used to describe what strikes the eye or the mind, often unpleasantly, through its singularity (wear conspicuous clothes; made himself conspicuous by his affectations; conspicuous taste (WNDS). Таким образом, на основании коннотативного значения слова conspicuous, часто употребляемого в правилах поведения, можно охарактеризовать носителя данного языка как человека, который стремится не привлекать к себе внимание кричащей одеждой, громким разговором, необычными манерами и т. п. Подтверждением этого служит следующая формулировка требований к поведению в общественных местах: "Clothes must be... inconspicuous, colors of low intensity, smells nonexistent... sounds should be quiet, words should lack affect". [12]
К важному выводу подводит и такой пример. В словарях английского языка ; выделяются только два глагола со значением "громко смеяться": guffaw, roar, в то время как в русском языке это значение объединяет многие глаголы и глагольные выражения: "хохотать", "заливаться смехом", "смеяться до упаду", "грохотать","гоготать", "ржать", "умирать со смеху" и др. Вместе с тем русскому глаголу "посмеиваться" соответствуют пять английских глаголов - chuckle, chortle, snicker. snigger, titter. Общее значение этих слов - "смеяться сдавленным смехом", т. е. смеяться тихо, стараясь не привлечь к себе внимания. Дифференциальные признаки этих слов - "с удовольствием" (chortle),. "нервно" (titter), "неуважительно" (snicker, snigger). Таким образом, мы сталкиваемся с проявлением семантического закона, согласно которому актуальный для говорящих комплекс идей привлекает для своего наименования все новые способы выражения. [6]
Внимания заслуживает и сопоставление английских и русских глаголов с общим значением "показывать неуважение к кому/чему-либо, высмеивая, презрительно насмехаясь", В словарях английского языка выделяются 12 таких глаголов: sneer, scoff, jeer, gird, flout, gibe/jibe, fleer, taunt. twit, mock, ridicule, deride. Дифференциальные признаки этих слов - "злобно" (ridicule, deride, taunt, sneer), "жестоко" (twit), "оскорбительно" (scoff), "цинично, грубо" (sneer, jeer, gird), "злорадно" (taunt), "вопреки нормам поведения" (mock, taunt), "унижая" (ridicule), "громко" (jeer), "гримасничая" (fleer), "с кривой усмешкой" (sneer), "с презрительным смехом" (deride), "передразнивая" (mock, taunt, twit, gibe), "иногда добродушно" (gibe). В русском языке идея высмеивания также выражается многими глаголами; "высмеивать", "осмеивать", "насмехаться", "глумиться", "издеваться", "измываться", "ехидничать", "язвить", "иронизировать", "тешиться", "подтрунивать", "подшучивать", "зубоскалить" и др., причем несколько слов в этом ряду объединены признаком "беззлобно поддразнивая". Для англичан же насмешка - сильное и часто неодобряемое средство понижения статуса объекта насмешки, и не случайно толкования значений подавляющего большинства слов включают признак отрицательной оценки этого действия ("злобно", "жестоко", "оскорбительно" и т. п.). Таким образом, в английском языке связь между понятиями "смех - насмешка" выражена, судя по данным словарей, в большей мере, чем в русском языке. Вышеприведенные примеры свидетельствуют о том, что семантический признак, выделяемый в содержании английских глаголов смеха - "обращать/не обращать на себя внимание других людей", представляет собой этикетно значимую характеристику поведения британцев и других англоязычных народов. Система подобных признаков прослеживается в различных словах, фразеологизмах, а также невербальных средствах общения.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа.

2.1. Особенности формирования знаний, умений и навыков для
развития речевого этикета в английском языке (цель, задачи, методика, результаты, констатирующего эксперимента).

Эксперимент проводился на базе 7 «А» класса средней общеобразовательной школы №47.
Целью обучения речевому этикету на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [27].
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую-щих коммуникативных умений:
а) понимать и порождать иноязычные высказыва-ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое речевое и неречевое пове-дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер-шенствоваться в нем.
Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся опре-деленных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:
- интереса и положительного отношения к изу-чаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;
- понимания себя как личности, принадлежа-щей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;
- понимания важности изучения иностранного языка;
- потребности в самообразовании.
Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к обще-нию, культуры общения в разных видах коллектив-ного взаимодействия.
Реализация главной цели обучения иностранно-му языку в школе связана с расширением общеобра-зовательного кругозора учащихся. Наполнение со-держания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приоб-ретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изу-чаемого языка.
По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуни-кативные умения [27]:
1. В области речевого этикета:
- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;
- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, уви-денном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
2. В области аудирования:
- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;
- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуация-ми в классе;
- понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;
- полностью и точно понимать короткие сообще-ния преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом мате-риале.
При формировании навыков речевого этикета на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.
Однако навыки речевого этикета, как и любые другие навыки, не фор-мируются сами собой. Для их становления необходимо использо-вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков речевого этикета [3].
В содержание обучения иностранным языкам входят:
- языковой материал (фонетический, лексиче-ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
- сферы общения, темы и ситуации;
- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;
- комплекс знаний и представлений о националь-но-культурных особенностях и реалиях страны изу-чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.
Как уже отмечалось выше, устноречевое общение может иметь монологи-ческую, диалогическую или полилогическую форму [5].
Содержание урока, целью которого является обучение монологу.
Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести [21]:
- приветственную речь;
- похвалу;
- порицание;
- лекцию;
- рассказ;
- характеристику;
- описание;
- обвинительную или оправдательную речь и т.д.
Прежде чем начать произносить монолог в ре-альной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога опре-деляется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.
На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а ина-че исчезает самая важная и самая первая характеристика моноло-га -- целенаправленность, которая в значительной степени опре-деляет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками [8]:
- целенаправленность (соответствие речевой задаче);
- непрерывный характер;
- логичность;
- смысловая законченность;
- самостоятельность;
- выразительность.
В отечественной методике обучения иностранным языкам вы-деляют два основных пути формирования умений речевого этикета [9]:
1) «сверху вниз»;
2) «снизу вверх».
Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грам-матики, а также речевых структур.
Рассмотрим каждый из них более подробно.
Содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».
Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.
Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситу-ацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее исполь-зовании для порождения речевых высказываний учащихся и о ча-стичном видоизменении с помощью речевых установок и упраж-нений [9].
Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-моноло-ги, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. [8].
Задания после прочтения текста предполагают более продол-жительные высказывания. Здесь же происходит установление ло-гико-смысловых связей речи, анализ использованных средств вы-разительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока:
1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла про-читанного текста.
2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.
3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.
4. Доказать, что...
5. Определить основную идею текста.
6. Охарактеризовать...
7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.
8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).
9. Придумать другой конец для рассказа.
Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую сте-пень информативности, а значит, и предопределяют содержатель-ную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют ре-ализации образовательных целей обучения.
В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хоро-шую языковую и речевую опору, образец для подражания, осно-ву для составления собственных речевых высказываний по об-разцу.
Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».
В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:
1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков речевого этикета.
2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или про-блеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые моно-логи могут строиться не столько на материале одного конкретно-го текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.
3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:
- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);
- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не- согласия, передачи или запроса информации и т.д.);
- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).
В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой дея-тельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текста-ми, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе ра-боты на уровне предложения и сверхфразового единства.
В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу [8]
Таблица 1.
Этапы работы
Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их пер-вичная отработка на уровне слова и сло-восочетаний
* Назвать слово, глядя на картинку.
* Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов.
* Прочитать слова.
* Составить словосочетания из предложенных слов.
* Заполнить пропуски в предложении.
* Найти ошибки.
* Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов на уровне предложения
* Ответить на вопросы, предполагающие использо-вание новой лексики.
* Сформулировать вопросы к имеющимся ответам.
* Заполнить пропуски/закончить предложения.
* Соединить разрозненные части предложения.
* Перефразировать предложения с использовани-ем предложенных слов.
3. Работа на уровне сверхфразового единства.
* Описать картинку.
* Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные со-ревнования и т.д.).
В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу [8].
Таблица 2
Этапы работы
Примеры заданий и упражнений
1 . Повторение заучен-ного материала по данной теме
* Фронтальное обсуждение темы/беседа.
* Ответить на вопросы.
* Составить спайдограмму/план-схему темы.
* Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с но-вым языковым ма-териалом и его пер-вичная отработка
* Лексические упражнения на уровне слова и сло-восочетания.
* Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения
* Высказать свое мнение по вопросу/утвержде-нию/цитате и т.д.
* Прокомментировать пословицу.
* Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.
Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.
В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес-кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.
Можно выделить следующие основные характеристики диа-лога:
- реактивность;
- ситуативность.
Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив-ные сложности для учителя и ученика. [8]
Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обу-словливает объективные трудности овладения данной формой об-щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд-ностей лежат следующие причины.
1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непред-сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не-обходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.
Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль-ных навыков диалогического общения не только на иностран-ном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про-являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова-ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру-гие паралингвистические средства.
В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос-тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го-ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро-вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи-данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.
Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив речевого этикета, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб-ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расска-жи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоциро-вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [12].
Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола-гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [31]
Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]
В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя-ются всего две его разновидности: свободные и стандартные (ти-повые).
Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи-более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз-ни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступа-ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас-сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег-ламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на те-му» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени-ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об-щение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты по-ел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обе-дать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»
Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначаль-но содержательные границы общения каждого из партнеров, а зна-чит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег-ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави-симости от изменений речевой ситуации.
При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу-чении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» являет-ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо-вым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3 [10].
Опорами для составления собственных диалогов в данном слу-чае могут служить:
- сами тексты диалогов-моделей;
- содержание речевой установки учителя на составление видоиз-мененных диалогов;
- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
Таблица 3
Учитель
Ученики
1) Определяет наиболее типичные ситуации ди-алогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.).
2) Изучает материалы УМК и имеющихся учеб-ных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся.
3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуа-ции речевых клише, моделей речевого взаи-модействия и т. д.
4) Определяет последовательность предъявле-ния различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
5) Знакомит учащихся с новыми словами и ре-чевыми структурами предъявляемого диа-лога.
6) В случае необходимости комментирует социо-культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
7) Читает диалог или проигрывает запись диа-лога.
8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти-ческих средств.
9) Организует работу с текстом диалога, направ-ленную на его полное понимание и запомина-ние, а также частичную трансформацию с уче-том уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентично-сти в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
12) Формулирует речевую установку для твор-ческих учебных диалогов по теме.
13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
1) Знакомятся: -- с новыми словами, речевыми моделями и клише; -- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.
2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диа-лога.
3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диа-лога, совершают необ-ходимые трансформа-ции и т. д.
4) Учатся быстро реагиро-вать на определенные реплики.
5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.
6) Составляют собствен-ные диалоги по образцу на основе частично ви-доизмененной ситуации в соответствии с уста-новкой учителя.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ-ца. Здесь может быть несколько вариантов [9]:
- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди-алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогичес-ких навыков и умений.
Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:
1) умение задавать вопросы разных типов;
2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
3) использовать различные реплики реагирования в процессе об-щения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5) пользоваться различными способами реализации речевых функ-ций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.
Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.
1. Целью обучения речевому этикету на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.
2. Для формирования речевых навыков необходимо использо-вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков речевого этикета.
3. Устное общение может иметь монологи-ческую, диалогическую или полилогическую форму.
4. Монолог обладает следующими характеристиками:
- целенаправленность (соответствие речевой задаче);
- непрерывный характер;
- логичность;
- смысловая законченность;
- самостоятельность;
- выразительность.
5. Основные характеристики диа-лога:
- реактивность;
- ситуативность.
6. Содержание урока, целью которого является обучение монологу включает в себя:
- тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;
- подготовку учащегося на дотекстовом уровне;
- формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.
7. Содержание урока, целью которого является обучение диалогу, включает в себя:
- формирование опор для составления собственных диалогов, которыми могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоиз-мененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;
- формирование базовых речевых умений, таких как: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования и т.д.
2.2. Система знаний, необходимых школьнику для развития у него речевого этикета (цель, задачи, методика, результаты, формирующего эксперимента).

Комплекс упражнений для обучения речевому этикету включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию.
Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказы-вания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через [27]:
- формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;
- описание обстано и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.