На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Теоретические основы развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам. Технология развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам. Сущность и развитие межкультурной коммуникации в отечественной, зарубежной школы.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Ин. языки. Добавлен: 22.09.2003. Сдан: 2003. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


43
Содержание
Введение………………………………………………………………………...2-5
Глава I. Теоретические основы развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам ……………………………….………..5-56

1.1 Проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам………………………………………………..……………..6-28
1.2 Языковая коммуникация как социолингвистическое явление... 28-55
Глава II. Технология развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам…………………………………………56-104

2.2. Сущность и состояние развития межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной школе..……….………….….…….56-79
2.3 . Технология создания учебно - методического обеспечения в обучении межкультурной коммуникации……………………....81-104
Заключение……………………………………………………………….105-107
Литература………………………………………………………………..108-113

Введение
Идея связи культуры и языка относится еще к 18 веку, но целенаправленное изучение проблемы началось только в конце прошлого века. Исследования носили больше декларативный характер и вплоть до начала 70-хгодов ни в русской (тогда советской), ни в иностранной лингвистике не было достаточно глубоких и обстоятельных исследований, посвященных данной теме. Однако за последние два десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. И если еще совсем недавно признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой несостоятельности или «слабости» лингвиста-иследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой.
На рубеже третьего столетия накануне международного года "Культуры мира" становится очевидным, что проблемы культуры должны быть представлены во всех обучающих системах. Отсюда и возникает идея междисциплинарных связей в унивеситетских программах. К примеру, иностранный язык - с одной стороны, история, география, литература и другие гуманитарные предметы - с другой.
Само понятие культуры состоит из 2-х частей - объективной и субъективной. Объективная культура включает все возможные институты, такие как экономическая система, социальные обычаи, политические структуры и процессы, а также литература, виды искусства и ремесла.
Субъективная культура - это психологические черты культуры, включающие ценности и образцы мышления (ментальность). Вот эта субъективная культура и представляет, по мнению многих исследователей, огромную трудность для понимания.
Предметом нашего исследования является процесс формирования межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в средней школе. Объектом исследования является межкультурная коммуникация. Цель нашей работы - раскрыть содержание и выявить особенности межкультурного обучения в образовательной среде.
В соответствии с целью предмета и объекта исследования выдвинуты следующие задачи:
Рассмотреть основные компоненты содеожания обучения иностранного языка;
Изучить развитие межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам:
Выявить сущность и современное состояние межкультурной коммуникации в отечественных и зарубежных УМК:
Разработать опытное обучение на основе технологий програмно-методического обеспечения в контексте компаративного анализа.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы педагогического исследования:
изучение и анализ специальной литературы;
обобщение опыта преподавания иностранного языка в школе;
беседы с ущащимися и учителями с целью выявления наиболее подходящих для тех и других методов обучения;
опытно-эксперементальная работа.
Все это позволило нам убедиться в том, что немногие отечественные учебно-методические комплексы основаны на идеях межкультурного аспекта обучения иностранному языку в средней школе.
В связи с этим в последнее время появляется ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый «культурный» компонент значения, открыть лингвистическую природу «фоновых знаний», показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке теоретических аспектах развития межкультурного обучения иностранным языкам. Проблема обучения межкультурной коммуникации в современной образовательной системе; языковая коммуникация связь языка и культуры; роль языка в формировании языковой личности - эти три аспекта, рассмотренные нами теоретически.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что предлагается технология методика организации межкультурного обучения иностранным языкам в образовательной среде.
Работа содержит 86 страниц, состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.
1.1 Проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам.
Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуж-даются в пространных разъяснениях. Каждый урок иностранного языка -- это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностран-ное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире.
Преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки (чтобы не сказать -- революции), пере-оценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т. п. не имеет смысла говорить сейчас об огромных переменах в этой сфере, ) буме общественного интереса, о взрыве мотивации, о коренном из-менении в отношении к этому предмету по вполне определенным социально-историческим причинам -- это все слишком очевидно. Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия -- «откры-тие» России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русски-ми и иностранцами, абсолютно новые цели общения -- все это не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.
Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожидан-но для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: нетерпеливые легионы специалистов в раз-ных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни тео-рия, ни история языка -- иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран.
В создавшихся условиях для удовлетворения социально-исторических потребностей общества в Московском государственном университете имени М. В. Ломоносова в 1988 году был создан новый факультет-- факультет иностранных языков, открывший новую специальность -- «неофилологию», которую раньше осмысляли совсем иначе и, соответственно, не готовили специалистов. [18; 65-67 ] Основные принципы этого направления можно сформулировать так:
изучать языки функционально, в плане использования их в
разных сферах жизни общества: в науке, технике, экономике, культуре т. п.;
2) обобщить огромный практический и теоретический опыт преподавания иностранных языков специалистам;
3) научно обосновать и разработать методы обучения языку как средству общения между профессионалами, как орудию производства в сочетании с культурой, экономикой, правом, прикладной математике! разными отраслями и с теми сферами, которые требуют применения иностранных языков;
4) изучать языки в синхронном срезе, на широком фоне социальной,. культурной, политической жизни народов, говорящих на этих языках, то есть в тесной связи с миром изучаемого языка;
5) разработать модель подготовки преподавателей иностранных языков специалистов по международному и межкультурному общению, специалистов по связям с общественностью.
Таким образом, совершенно изменились мотивы изучения языка (язык предстал в другом свете, не как самоцель), в связи с чем понадобилось коренным образом перестроить преподавание иностранных языков, ввести специальность «лингвистика и межкультурная коммуникация» и начать подготовку преподавательских кадров нового типа.[77; 45-47]
Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время -- это обучение языку как реальному и полноценном средству общения. Решение этой прикладной, практической задач возможно лишь на фундаментальной теоретической базе. Для создания такой базы необходимо:
1) приложить результаты теоретически трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.
Традиционное преподавание иностранных языков сводилось в нашей стране к чтению текстов. При этом на уровне высшей школы обучение филологов велось на основе чтения художественной литературы; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соответственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного общения, если на нее хватало времени и энтузиазма как учителей, так и учащихся, была представлена так называемыми бытовыми темами: в гостинице, в ресторане, на почте и т. п.
Изучение этих знаменитых топиков в условиях полной изоляции и абсолютной невозможности реального знакомства с миром изучаемого зыка и практического использования полученных знаний было делом лучшем случае романтическим, в худшем -- бесполезным и даже вред-ом, раздражающим (тема «в ресторане» в условиях продовольствен-ных дефиците в, темы «в банке», «как взять машину напрокат», «туристическое агентство» и тому подобные, составлявшие всегда основное Содержание зарубежных курсов английского как иностранного и отечественных, написанных по западным образцам).
Таким образом, реализовалась почти исключительно одна функция языка -- функция сообщения, информативная функция, и то в весьма уженном виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание», -- чтение.
Преподавание иностранных языков на основании только письмен-ных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассив-ной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, а без этого реальное общение невозможно, внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое -- в первую очередь западное сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи. В настоящее время именно поэтому на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не как чисто прикладную и узкоспециальную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов -- языку геологических и т. п. Вузовский специалист-- это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответст-венно, иностранный язык специалиста такого рода -- и орудие произ-водства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.
[7; 23-34]
Уровень знания иностранного языка студентом определяется не толь-ко непосредственным контактом с его преподавателем. Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иност-ранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, рефери-рование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдель-ных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию обходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, крытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей.
Итак, узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпывается владение языком как средством общения, средст коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей -- вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоя перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые у ные материалы, с помощью которых можно научить людей эффекта общаться. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься от одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик: их надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее прове практикой преподавания.
Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представител разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, ворящих на этих языках.[77]
Научить людей общаться (устно и письменно), научить произвольно создавать, а не только понимать иностранную речь -- это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение -- не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множе (факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.
Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспече эффективности общения между представителями разных культур. этого нужно преодолеть барьер культурный. В приводимом ниже отрывке из интересного исследования И. Ю. Марковиной [51;25] представлены национально-специфические компоненты культуры, то есть как раз то, что и создает проблемы межкультурной коммуникации: «В ситуации контакта представителей различных культур языковой барьер-- не единственное препятствие на пути к взаимопониманию. Национально-специфические особенности самых разных компонентов культур-коммуникантов могут затруднить процесс межкультурного общения.
К компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, можно отнести как минимум следующие:
а) традиции (или устойчивые элементы культуры), а также определяемые как традиции в „соционормативной" сфере культур! обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к соответствующей в данной системе нормативных требований);
б) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие ее нередко называют традиционно-бытовой культурой;
в) повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический природы, используемые носителями некоторой лингвокультурной части;
* г) „национальные картины мира", отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;
. д) художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса.[77]
* Специфическими особенностями обладает и сам носитель национального языка и культуры. В межкультурном общении необходимо узновать особенности национального характера коммуникантов, систему их эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления».
В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение курса обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей и радикальных условий восполнения этого пробела -- расширение и углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей.
По словам Э. Сепира, «каждая культурная система и каждый единичный фактор общественного поведения явно или скрыто подразумевает коммуникацию.[14;46]
Речь уже идет, таким образом, о необходимости более глубокого цельного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуру в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т. п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящих на данном языке речевого коллектива. «Язык не существует вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни». В основе национальных структур лежат структуры социокультурные.
Значения слов и правила грамматики явно недостаточно для того, чобы активно пользоваться языком как средством общения. Необходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка.
Иными словами, помимо значений слов и правил грамматики нужно знать, когда сказать/написать, как, кому, при ком, где; как данное значение/понятие, данный предмет мысли живет в реально мира изучаемого языка. Именно поэтому в настоящее время в учебном плане факультета иностранных языков МГУ треть времени, отводится много на изучение иностранных языков, «мир изучаемого языка». Этот термин-понятие заимствован многими учебными заведениями России.
Как же соотносятся между собой такие понятия, как социолингвистика, лингвострановедение и мир изучаемого языка?
Социолингвистика -- это раздел языкознания, изучающий обусловленность языковых явлений и языковых единиц социальными факторами: с одной стороны, условиями коммуникации (временем, мест, участниками, целями и т. п.), с другой стороны, обычаями, традиция» особенностями общественной и культурной жизни говорящего коллектива.
Лингвострановедение-- это дидактический аналог социолингвистики, развивающий идею о необходимости слияния обучения иностранному языку как совокупности форм выражения с изучением o6щественной и культурной жизни носителей языка.[77]
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, отцы лингвострановедени России, сформулировали этот важнейший аспект преподавания языков следующим образом: «Две национальные культуры никогда совпадают полностью,-- это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов.[4] Совокупности впадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными... Поэтому неудивительно, что приходится расходовать время и энергию усвоение не только плана выражения некоторого языкового явления, но и плана содержания, т. е. надо вырабатывать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналог ни в их родной культуре, ни в их родном языке. Следовательно, pечь идет о включении элементов страноведения в преподавание языка, это включение качественно иного рода по сравнению с общим страноведением. Так как мы говорим о соединении в учебном процессе языка и сведений из сферы национальной культуры, такой вид преподавательской работы предлагается назвать лингвострановедческим преподаванием».
Мир изучаемого языка как дисциплина, неразрывно связанна с преподаванием иностранных языков, сосредоточен на изучении совокупности внеязыковых фактов (в отличие от двух предшествующих. понятий), то есть тех социокультурных структур и единиц, которые лежат в основе языковых структур и единиц и отражаются в этих следних.
Иными словами, в основе научной дисциплины «мир изучаемого языка» лежит исследование социокультурной картины мира, нашедшее свое отражение в языковой картине мира.
Картина мира, окружающего носителей языка, не просто отражаются в языке, она и формирует язык и его носителя, и определяет особенности речеупотребления. Вот почему без знания мира изучаемог языка невозможно изучать язык как средство общения. Его можно использовать и как копилку, способ хранения и передачи культуры, то есть как мертвый язык.
Этот конфликт проявляется на разных уровнях. Изучение его очень важно, особенно когда это трудности, скрытые и от участников коммуникации, в том числе и от участников процесса обучения иностранным зыкам -- от учителя и ученика. Наиболее явственно он проявляется в лексике, так как именно эта часть языка имеет через лексическое значение прямой и непосредственный выход в реальный мир, во внеязыковую реальность.
Узнав новое иностранное слово, эквивалент родного, следует быть очень осторожным с его употреблением: за словом стоит понятие, за понятием -- предмет или явление реальности мира, а это мир иной страны, иностранный, чужой, чуждый. Обратите внимание на слово употребление: именно в процессе производства речи, то есть при реализации активных навыков пользования языком (говорение, письмо), особенно остро встает проблема культурного барьера, культурного компонента, наличия культурных фоновых знаний о мире изучаемого языка действительно, для того чтобы не просто узнать, распознать значение слова в тексте, произведенном кем-то, а самому произвести этот текст, важно знать не только собственно значение слова, но и как можно больше о том, что стоит за словом, о предмете-понятии (thing meant), о его функциях в том мире, где данный язык используется в качестве вербального средства общения.
Самые трудные проблемы обучения активным навыкам пользования языком -- письму и говорению, то есть собственно производству речи, очевидными только с уровня двух и более языков.
Это про-емы лексической сочетаемости слов в речи и,соответственно,лексикографии,коммуникативного синтаксиса и многие другие .[77]
Вот почему преподавание иностранных языков в России должно быть основано на сопоставлении с родным языком и культурой и, следовательно, тесно связано с русистикой. Это важнейшее условие оптимизации и развития преподавания иностранных языков, русского языка и английского как иностранного.
Заявления такого рода -- о том, что только с уровня знания по крайней мере двух языков и двух культур открываются (как с вершины культуры-- новые дали и горизонты) некие скрытые свойства и, соответственно, скрытые трудности, которые не видны с уровня одного языка, -- позволяют сделать один важный практический вывод: носители языка, преподающие свой родной язык как иностранный и не знающие родного языка учащихся, не видят ни этих скрытых особенностей ни этих скрытых трудностей. И в этом -- сюрприз, сюрприз боль шое преимущество иностранных преподавателей иностранного же язык перед преподавателями -- носителями этого языка.
Все расхождения языков и культур выявляются при их сопоставлении. Однако на уровне языковой картины мира эти различия не видт и слова разных языков выглядят обманчиво эквивалентными. Это создает большие трудности в практике преподавания иностранных языков. Еще раз подчеркнем, что все эти проблемы обнаруживаются только при сопоставительном изучении по крайней мере двух языков ( соответственно, культур) -- иностранного и родного. Они представляют, таким образом, некий подводный камень в практике обучения иностранным языкам, который не в состоянии увидеть преподаватели-носители иностранного языка, не знающие родного языка студентов, Скрытые трудиост речепроизводства и коммуникации
Рассмотрим две основные причины, осложняющие коммуникацию вообще, а на иностранном языке в особенности. Каждое слово каждого языка имеет свой, присущий только данному языку резерв сочетаемости. Иными словами, оно «дружит» и сочетается с одними словами и «не дружит» и, соответственно, не сочетается с другими. Почему победу можно только одержать, а поражение -- потерпет почему роль по-русски можно играть, значение -- иметь, а выводы, комплименты-- делать? Почему английский глагол to pay, означающий 'платить' полагается сочетать с такими несочетаемыми, с точки зрения русского языка, словами, как attention внимание. Почему русские сочетания крепкий чай, сильный дождь по-английски звучат как «сильный чай» (strong tea), «тяжелый дождь» (heavy rain).
Ответ один: у каждого слова своя лексико-фразеологическая сочетаемостьемость, или валентность. Она национальна (а не универсальна) в том смысле, что присуща только данному конкретному слову в данном конк ретном языке. Специфика эта становится очевидной только при сопоставлении языков, подобно тому как родная культура выявляется при столкновении с чужой. Поэтому носители языка не видят этих главных проблем изучающего иностранный язык трудностей: им и в голову не приходуй, что в каком-то языке чай может быть сильным, а комплименты платят.
Именно поэтому, изучая иностранный язык, нужно заучивать слова не в отдельности, по их значениям, а в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.
Лексическая сочетаемость подрывает основы перевода. Двуязычные словари подтверждают это явление. Перевод слов с помощью словаря, который дает «эквиваленты» их значений в другом языке, провоцируя ущащихся их на употребление иностранных слов.
о ration book -- карточки,
to do the books -- вести счета,
our order books are full -- мы больше не принимаем заказов,
to be in smb's good/bad books -- быть на хорошем/плохом счету,
I can read her like a book -- я вижу ее насквозь,
we must stick to/go by the book -- надо действовать по правилам,
I'll take a leaf out of your book -- я последую твоему примеру,
Не was brought to book for that -- за это его привлекли к ответу.
Та же ситуация -- когда перевод отдельного слова не совпадает с переводами этого слова в словосочетаниях -- может быть проиллюстрирована примерами из русско-английского словаря:
записка -- note,
деловая записка -- memorandum,
докладная записка -- report,
любовная записка -- love letter, billet-doux;
закрытый -- closed,
закрытое заседание -- private meeting,
закрытое голосование -- secret ballot,
закрытое помещение-- indoors (PACC).[76; 34-38]
На уровне словосочетаний эти различия еще разительнее.
При случае можно шокировать аудиторию утверждением, что люди, говорящие по-английски, не моют голову, как показывает их язык. И ни действительно ее не моют-- в прямом значении, водой и мылом, странные люди! -- моют волосы, потому что эквивалентом русского словосочетания мыть голову оказывается английское to wash one's hair. Удивительно, что при таком развитии «политической корректнос-и» до сих пор никто не усовестился, обижая лысых, которым тоже приходится говорить по-английски «мою волосы», хотя насколько естественнее было бы для них по-русски «мыть голову». Голова-то есть у всех, а волосы... Что же касается выражения to wаsh one's head, то оно употребляется в переносном смысле, близко к усскому, тоже переносному, намылить шею.
2. Другой трудностью, еще более скрытой, чем тайны и непредсказуемость лексико-фразеологической сочетаемости, является конфликт между культурными представлениями разных народов о тех предметах и явлениях реальности, которые обозначены «эквивалентными» словами этих языков.
Так, даже обозначение зеленого цвета, такого «общечеловеческого» понятия, вызывает большие сомнения в плане его абсолютного лексического соответствия, поскольку наличие определенных метафорических и стилистических коннотаций не может не влиять на значение сло-а, а эти коннотаций различны в разных языках. Зеленые глаза по-русски звучит поэтично, романтично, наводит на мысль о колдовских, русалочьих глазах. Английское же словосочетание green eyes является метафорическим обозначением зависти и содержит явные негативные коннотации. Отрицательные ассоциации, вызываемые green eyes, -- «вина» Шекспира, назвавшего в трагедии «Отелло» зависть, ревнивой (jealousy) зеленоглазым чудовищем -- a green-eyed monster.
Дело в том, что кажущаяся понятийная эквивалентность, неверная эквивалентность реальности, вводит в заблуждение учащегося, и он может употреблять слово, не учитывая особенности языкового функционирования данного слова в чужой речи, его лексико-фразеологическую сочетаемость и лингвостилистические коннотации. Иначе говоря в тех, казалось бы, простейших случаях, когда слова разных языков включают в себя одинаковое количество понятийного материала, отражается один и тот же кусочек действительности, реальное речеупотребление их может быть различным, так как оно определяется различным речевым мышлением и различным речевым функционированием. Итак, языковая эквивалентность -- это миф, который рассыпается, если принять во внимание такие факторы, как объем семантики, лексическая сочетаемость, стилистические коннотации. Все эти проблемы хорошо известны и лингвистам, и переводчикам, и преподавателяг иностранных языков. Гораздо меньше внимания получил культурологический аспект эквивалентности слов разных языков. Слово как единица соотносится с неким предметом или явлением реального мира. [77]
Каждое иностранное слово - перекресток культур. Выясним теперь, что стоит за понятийной эквивалентностью, за одинаковым количеством понятийного материала. Сопоставление русского и английского языков с учетом социокультурного компонента вскрывает глубины различий между тем, что стоит за словами этих языков, то есть между культурными представлениями о реальных предметах и явлений действительности и между самими предметами и явлениями.
Возьмем для исследования самые простые слова, обозначающие предметы и явления, которые существуют у всех народов и во всех культурах.
Конкретный стол, который стоит в вашей комнате, это «кусочек ре-вности». Когда мы называем этот предмет окружающего нас мира, в щем мышлении есть определенное понятие стола, некое представле-но столе, которое обобщено в определениях толковых словарей, на-эимер, русских:
Стол -- предмет мебели в виде широкой горизонтальной доски на ясских опорах, ножках. Обедать за столом. Письменный стол. Оваль-ilucmon. Сесть за стол. Встать из-за стола (0.).
Стол -- предмет домашней мебели, представляющий собою широ-»ю поверхность из досок (деревянных, мраморных и др.), укрепленных (одной или нескольких ножках, и служащий для того, чтобы ставить W класть что-нибудь на него. Круглый стол. Письменный стол. Обеденный стол. Кухонный стол. Туалетный стол . I. Или в английских словарях:
Table -- article of furniture consisting of flat top of wood or marble etc.
d one or more usu. vertical sup-
Стол -- предмет мебели, состоящий из деревянной, мраморной и др. Для хранения украшений, для выполнения работы или для игр.
Table -- a flat surface, usually supported by four legs, used for putting [16]
Food Например, в Туркмении стол представлен просто куском клеенки или скатерти на полу, и только для европейских гостей в качестве демонстрации особого уважения могут внести и поставить стол в нашем понимании. Но речь даже и не о таких явных культурных различиях. В близкородственных евро-ских культурах различие между тем, что стоит за, казалось бы, не-ценно эквивалентными словами разных языков. В русском языке слово дом -- обязательный компонент любого адреса. В английском же в данном контексте у него вообще нет эквивалента и, соответственно, «перевода», вы просто пишете номер перед названием улицы gowning Street), а не после, как в русском адресе. Дом шире по значению и употребительности, чем house, между ними разница в объеме семантики (обязательный дом в русском адресе и отсутствие его в английском) -- все это представляет значительные трудность при изучении и преподавании иностранных языков. Однако, даже если рассмотреть те речевые ситуации, в которых дом совпадают по семантике, а значит, должны быть эквивалентно переводимы, необходимо учитывать разницу культур на уровне не реальных предметов, а представлений и понятий о них. Иначе говоря, понятие, выражаемое словом дом, и то, что стоит за английским house, -- это разные вещи, определяемые разными культурами. Принятого чтобы понять и, соответственно, правильно перевести анг-юе предложение That morning she had a headache and stayed upstair. Важно знать, что представляет из себя английский house. Буквальным эквивалентом английских слов этого предложения будут русские слова: то утро она имела головную боль и осталась наверху. Правильный перевод, передающий смысл предложения: В то утро у нее болела голова и она не вышла к завтраку.
дело в том, что в традиционном английском доме наверху всегда только спальни, а гостиная, столовая, кухня -- на первом этаже. Поэтому upstairs (вверху, поднявшись по лестнице) и downstairs (внизу - спустившись по лестнице) подразумевают образ жизни и устройство то есть все то, что обозначается словом house и что существенно отличается от русского слова-понятия дом. И то, и другое и house, и дом -- складывались веками под влиянием образа и, климата, географических условий и еще самых различных факторов.
Русское завтрак -- это совершенно не имитированное разнообразие кушаний, варьирующееся в разных социальных и территориальных группах, и просто от семьи к семье.
Обед еще более запутывает картину, потому что это и lunch, и dinner, вернее ни lunch, ни dinner, не совпадающий ни гастрономически, ни по времени (lunch в 12.00-- слишком рано, dinner-- '20-21.00 слишком поздно для обеда). Ужин -- это и dinner, и supper. Такимим образом, вся стройная система «переводов» «разбилась о быт», как сказал бы Маяковский.
Еще пример. Русское слово бабушка и английское grandmother--термины родства, обозначающие мать родителей. Однако что общего русская бабушка имеет с английской grandmother? Это совершенно разные образы, они по-разному выглядят, различно одеваются, у них совершенно разные функции в семье, разное поведениe, разный образ жизни. Русское слово babushka -- одно из не слишком многочисленных заимствований в английском языке, обозначающее головной платок, косынку («a head scarf tied under the chin, worn by russian peasant women» [головной платок, завязываемый под подбо-юдком, наподобие того, как носят русские крестьянки] Руссая бабушка, как правило, занята в новом статусе еще больше, чем раньше: она растит внуков, ведет хозяйство, дает родителям возможность работать, зарабатывать деньги. Англоязычная grandmother уходит на «заслуженный отдых»: путешествует, ярко одевается, старается наверстать упущенное в плане развлечений, приятного времяпрепровождения.[77]
Интересные данные о разном отношении представителей разных' культур ко времени привел в своей работе «Культура и время» студент факультета иностранных языков МГУ Сергей Цингаленок. Он пригласил к себе на день рождения к 19 часам вечера своих друзей по студенческому общежитию. Вот как он описывает «съезд гостей»: «Немцы пришли в 6.55 и удивились, что никого нет. Китайцы пришли в 7.05, извинялись за опоздание и объяснили причины. В 7.30 пришли венгры и сказали: «Давайте начинать». Американцы пришли в 9.15, были очень рады, что вечеринка в разгаре и не сказали ни слова об опоздании. Остальные русские друзья потом шли всю ночь».
Таким образом, в культурной картине мира у русских и англичан словами час и hour скрываются разные понятия.
Человек -- существо общественное. Он живет в обществе и, следо-вательно, может и должен общаться с другими членами этого общества. Обратим внимание на общий корень: общество, общение. И слово ком-муникация -- того же корня, только латинского: communication из communis -- общий.
Итак, слова связывают людей, объединяют их через общение. Без общения нет общества, без общества нет человека социального, нет человека культурного, человека разумного, homo sapiens. Слова, складываясь в язык, выделяют человека из животного мира. Как же их не любить?! Как же их не изучать - внимательно, пристально, со всех точек зрения и во всех проявлениях? Ни одна наука, ни одна специальность не может обойтись без слов. Они нужны хотя бы для того, чтобы сформулировать знание и опыт, сохранить его и передать следующим поколениям. И великий медик общается с помощью слов и с другими медиками, и с пациентами, и со всеми другими членами человеческого сообщество.[77]
Его Величество Общение (или Ее Величество Коммуникация) правит людьми, их жизнью, их развитием, их поведением, их познанием мира и самих себя как части этого мира. И всякая попытка осмыслить коммуникацию между людьми, понять, что ей мешает и что способствует, важна и оправданна, так как общение- это столп, стержень, основа существования человека.
Цель этого параграфа - рассмотреть проблемы человеческого общения с особым вниманием к языку как главному - но не единственному! - средству общения.
Такая попытка особенно важна сейчас, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной, международной коммуникации.
Какие факторы помогают коммуникации, что препятствует ей и что затрудняет общение представителей разных культур? Как соотносятся между собой язык и культура? Каким образом язык отражает мир, пропущенный через сознание человека?
Далее остановимся на соотношении языка и культуры, этих двух клю-чевых для настоящей работы слов и понятий. Их тесная взаимосвязь очевидна.
Язык - зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и об- щественное самосознание народа, его менталитет, национальный ха-рактер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира.
Язык -- сокровищница, кладовая, копилка культуры. Он хранит куль-турные ценности -- в лексике, в грамматике, в идиоматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной и научной литературе, формах письменной и устной речи.
Язык-- передатчик, носитель культуры, он передает сокровища на-циональной культуры, хранящейся в нем, из поколения в поколение. Овладевая родным языком, дети усваивают вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений.
Язык -- орудие, инструмент культуры. Он формирует личность чело-века, носителя языка, через навязанные ему языком и заложенные в языке видение мира, менталитет, отношение к людям и т. п., то есть че-рез культуру народа, пользующегося данным языком как средством об-щения.[18]
Итак, язык не существует вне культуры как «социально унаследо-ванной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни». Как один из видов человеческой деятельности, язык оказывается составной частью культуры, определяемой (см. выше) как совокупность результатов человеческой деятельности в разных сферах жизни человека: производственной, общественной, духовной. Однако в качестве формы существования мышления и, главное, как сред-ство общения язык стоит в одном ряду с культурой.
Если же рассматривать язык с точки зрения его структуры, функцио-нирования и способов овладения им (как родным, так и иностранным), то социокультурный слой, или компонент культуры, оказывается час-тью языка или фоном его реального бытия.
В то же время компонент культуры - не просто некая культурная информация, сообщаемая языком. Это неотъемлемое свойство языка, присущее всем его уровням и всем отраслям.
Язык -- мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу куль-туры, традиций, общественного самосознания данного речевого коллектива.
«Первое место среди национально-специфических компонентов культуры занимает язык. Язык в первую очередь способствует тому, что культура может быть как средством общения, так и средством разобще-ния людей. Язык - это знак принадлежности его носителей к опреде-ленному социуму.
На язык как основной специфический признак этноса можно смот-реть с двух сторон: по направлению „внутрь", и тогда он выступает как главный фактор этнической интеграции; по направлению „наружу", и в этом случае он - основной этнодифференцирующий признак этноса. Диалектически объединяя в себе эти две противоположные функции, язык оказывается инструментом и самосохранения этноса, и обособле-ния „своих" и „чужих"».
Таким образом, соотношение языка и культуры - вопрос сложный и многоаспектный. Проблемам взаимоотношений, взаимосвязи, взаи-мовлияния и взаимодействия языка и культуры в процессе общения людей и посвящена эта книга. Прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению этих проблем, необходимо сделать несколько ого-ворок и разъяснении как методологического, так и методического плана.
Вопросами становления и развития культуры человека занимаете культурная антропология. Антропология, как это следует из названия, - наука о человеке. Однако к наукам о человеке (что также отражено в названии) относятся все гуманитарные науки и некоторые естественные (медицина, частично - биология). Наук о человеке много, и это понятно, потому что, во-первых, человек очень сложное, разностороннее и многогранное существо, а во-вторых - все эти науки развиваются в человеческом обществе, где, естественно, именно человек находится в центре внимания.
Все остальные науки, не сконцентрированные непосредственно на человеке, имеют в качеств предмета изучения мир, природу, объективную внечеловеческую реальность, но это мир, окружающий человека, и изучается он человеком, ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА, с точки зрения человека. Иными словами, человеческий фактор присутствует даже в самой негуманитарной науке.
Итак, множество наук о человеке изучает разные стороны его жизни, его физической (биология, медицина) и духовной (психология, философия, филология) сущность его деятельности (экономика, социология), его становления и развития (история). Все эти дисциплины тесно взаимосвязаны, поскольку восходят к одному и тому же объекту изучения - человеку, в котором эти разнесенные по разным дисциплинам аспекты сосуществуют к единый организм, как неразрывное целое.
Чем же занимается антропология, что выбрала себе эта наука, разорвав, как и все остальные, неразрывное целое?
Антропология отличается от всех других наук о человеке как раз тем, что она пытается собрать воедино все остальные аспекты и изучить глобально и всесторонне общий процесс физического и культурного развития человека. Соответственно, антропология подразделяется на:
1) физическую антропологию, изучающую биологическое происхождение и эволюцию физической организации человека, представленного различными расами;
2) культурную антропологию, изучающую формирование и развитие человеческой культуры.
Таким образом, культурная антропология -- чрезвычайно широкая фундаментальная наука, изучающая общие проблемы культурного
развития человечества, вбирающая в себя знания всех других гумани-тарных наук, изучающая единый процесс культурного становления че-ловека, то есть того уникального и существеннейшего аспекта, который делает человека Человеком и отличает его от остального животного мира. У животных есть определенные системы поведения, но нет куль-туры.
Культура как предмет изучения культурной антропологии -- это со-вокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций), составляющих и обусловливающих образ жизни нации, класса, группы людей в определенный период времени. Культурная антропология ис-следует развитие культуры во всех ее аспектах: образ жизни, видение мира, менталитет, национальный характер, результаты духовной, обще-ственной и производственной деятельности человека. Культурная ант-ропология изучает уникальную человеческую способность развивать культуру через общение, через коммуникацию, в том числе и речевую, рассматривает огромное разнообразие человеческих культур, их взаимодействие и конфликты. Особое внимание уделяется взаимодействию языка и культуры.
Основные задачи курса культурной антропологии:
1) разъяснить ту огромную роль, которую культура играет в жизни человека, в его поведении и общении с другими людьми и с другими культурами;
2) ознакомить с идеями и методами этой науки;
3) определить пути, по которым идет развитие культур, их измене-ние, столкновение и взаимодействие;
4) раскрыть взаимосвязь, взаимовлияние и взаимодействие языка и культуры;
5) показать, как культура воздействует на поведение человека, его мировосприятие, мировую систему, личную жизнь, формирование лич-ности и т. п.[77]
Развитие культурной антропологии имеет исключительное значение для современной России, ведь наша страна была отрезана от мира, от других культур в течение нескольких десятилетий. Мы либо вообще не знали о некоторых культурах, либо имели о них искаженное представ-ление. В настоящее время совпали необходимость и возможность изу-чения других культур. Необходимость эта обусловлена новыми для жи-телей России возможностями международного и межкультурного об-щения.
Этот курс и эта область знания особенно важны для изучающих ино-странные языки, поскольку использование иностранных языков в качестве реального средства общения (а не как раньше: для пассивного чтения письменных текстов) возможно лишь при условии обшир-ного фонового знания задействованных культур, их развития и взаи-мосвязей -- иными словами, при условии знания культурной антро-пологии.
В качестве отрасли науки о языке, непосредственно связанной с изучением культуры, в последнее время все большее распространение получает лингвокультурология.[77;45]
По словам профессора В. В. Воробьева (Российский университет дружбы народов), «сегодня уже можно утверждать, что лингвокультурология -- это новая филологическая дисциплина, которая изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность культурных ценностей, исследует живые коммуникативные процессы порождения и восприятия речи, опыт языковой личности и национальный менталитет, дает системное описание неязыковой “картины мира” и обеспечивает выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения...
Таким образом, лингвокультурология -- комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая это процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (систем норм и общественных ценносте).
Актуальность всех вопросов, связанных с культурой, приобрела в на-стоящее время небывалую остроту. Повышенный интерес к изучении культур разных народов, выдвижение на передний план культурологии еще недавно влачившей жалкое существование на задворках истории философии, филологии; выделение ее в научную специальность Высшей аттестационной комиссией России; создание специализированных ученых советов для защиты кандидатских и докторских диссертаций по культурологии; поток публикаций на тему диалогов и особенно конфликтов культур; создание обществ, ассоциаций, объединяющих исследователей проблем культуры; бесконечные конференции, симпозиумы конгрессы по вопросам культуры; включение культурологии и антропологии в учебный план подготовки специалистов по всем гуманитарным» направлениям и даже в программы средней школы; наконец, уже упоминавшееся известное предсказание С. Хантингтона о третьей мировой» войне как войне культур и цивилизаций -- все это свидетельствует о настоящем буме, взрыве интереса к проблемам культуры.
Итак переход из культурного значения в индивидуальное значение. Как видно эффект этого перехода проявляется в проецировании культурного значения через призму каких-то своих собственных свойств, установок. Считается, что данный барьер в общении, называемый психологическим, является наиболее труднопреодолимым, так как у всех людей этот механизм «шифрования» и «дешифрования» разный и зависит от многих причин Таким образом, рассмотрев проблему развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам, мы переходим к рассмотрению проблемы языковой коммуникации как социолингвистическому явлению.
1.2 Языковая коммуникация как социолингвистическое явление.
Лингвистический аспект лингвострановедения. Одной из центральных направлений лингвистических исследований социальной и культурной обусловленности языковой коммуникации в контексте лингвострановедческого направления.
Лингвострановедение можно определить как изучение культуры страны параллельно с изучением самого языка. Предметом лингвострановедения служит культура, как она выражена на изучаемом языке.
Данное направление сформировалось со одной стороны под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны его возникновение было обусловлено чисто прагматическими предпосылками - подходом к преподаванию иностранного языка, как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, в которой этот язык используется.
Представители данного направления изучения социальной и культурной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной жизненной реалии и поэтому в его семантике можно найти и выделить некоторое «экстралингвистическое» содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.
Н.Г. Комлев был первым русским лингвистом, который ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения.[17;65-68] Он высказал мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом. Поэтому в семантике слова должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.
«Признавая наличие «внутреннего содержания слова», то есть факта, что слово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента - зависимость семантики языка от культурной среды индивидуума».
Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения. Так, например, О.С.Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения», они получили в лингвистике название «фоновых знаний».
По ее правильному замечанию «значение слова, употребляемого в данном туземном языке для обозначения таких совершенно различных с точки зрения среднеевропейской культуры предметов как «яйцо», «покойник» и «хлеб» реально раскроется лишь тому, кто приобретет внешнелингвистическое знакомство с этими предметами в данной культурной области и увидит, что яйцевидную форму придают не только хлебу, но и телам умерших при погребении».
Фоновые знания, как основной объект лингвострановедения, рассматривают в своих работах Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров.[4;45] С именами этих значительных ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки, которую с моей точки зрения, считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целям и задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широко применяются. Однако мы не можем недооценивать и тот факт, что заложив теоретический фундамент лингвострановедения, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров затронули такой широкий круг проблем, над которым в настоящее время работают ученые из разных областей знаний: лингвисты, психологи, психолингвисты, социологи, социолингвисты.
Так по мнению В.Г.Томахина, основным объектом лингвострановедения являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики.
Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров были первыми учеными, которые научно обосновали объективность существования фоновых знаний, они вскрыли накопительную функцию лексической семантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой - языковые единицы представляют собой «вместилище» знаний постигнутой человеком социальной действительности.[4]
Их заслуга состоит в том, что они вскрыли лингвистическую природу фоновых знаний. Они на множестве примеров показали что, семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается.
Лингвострановедение имеет очень много нерешенных вопросов, значительная часть которых носит проблемный характер. Их сложность и многоаспектность не позволяет дать на все исчерпывающие ответы, выработать определенную точку зрения. Вероятно, по этой причине в суждениях авторов наблюдается некоторая противоречивость.
Т.Д.Томахин,[11;35-37] предложив определенную градацию фоновых знаний, указал на то, что основным объектом страноведения являются знания, связанные с национальной культурой, присущие определенной этнической и языковой общности. Автор не считает возможным представить фоновые знания системно, так как они по сравнению, например, с научными, не упорядочены иерархически, а запоминаются и воспроизводятся по яркости впечатлений.
Несколько более дифференцировано к данной проблеме подошли Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров. Они определенным образом классифицировали содержание семантических долей слова, подразделив их на экзотерические (внешние) и эзотерические (внутренние) и указав на то, что при семантизации лексического фона слова описанию подлежат именно эзотерические доли, а экзотерические хотя и входят в лексический фон слова, находятся скорее за пределами его семантики.
Разработав общетеоретические и методические аспекты лингвострановедения, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров открыли новые перспективы развития учебной лексикографии. Они указали на то, что «целесообразно проводить семантизацию лексического фона слова как члена тематической группы, потому что при таком подходе слова выступают в однородных совокупностях и запоминаются в своих противопоставлениях и своей сочетаемости».
Вышеизложенное свидетельствует о том, что за последние два десятилетия в изучении социальной обусловленности языка наметился определенный прогресс. Если раньше утверждение ученых-лингвистов социальной сущности языка носили скорее декларативный характер, то сейчас наметилось конкретное направление проводимых исследований.2.2 Язык как средство хранения культурно-иcторической информации
Коллекция и информативность являются теми существенными свойствами языкового знака, которые лежат в основе его важнейшей функции наряду с коммуникативной - функции кумулятивной. Язык в этой функции выступает связующим звеном между поколениями, служит «хранилищем» и средством передачи внеязыкового коллективного опыта.
Наиболее ярко кумулятивная функция проявляется в области лексики, так как именно она непосредственно связана с предметами и явлениями окружающей действительности. Лексическая система в большей мере обусловлена явлениями материального мира, социальными факторами.
Прежде всего, в лексике отражаются фрагменты социального опыта, обусловленного основной деятельностью данного народа. Существование тех или иных лексических единиц объясняется как бы практическими потребностями.
Например, жители Чукотки имеют до десяти названий снега, соответствующих его различным состояниям, а эскимосы различают даже до 100 различных оттенков снега. Арабы пользуются многочисленными названиями различных пород лошадей, представители чернокожих племен Либерии различают разнообразные сорта риса, каждому из которых соответствует свое название.
Неодинаковы у разных народов и традиции обозначения цвета. Например представители некоторых африканских племен различает всего лишь три цвета. Такое же количество названий цветов существует на языке навахо, при этом для обозначения черного цвета имеются два слова: черный цвет темноты и черный цвет угля.
Своеобразными и символическими бывают даже сами названия цветов в различных языках. Так, например, в русском языке серый цвет ассоциируется с заурядностью и будничностью. Мы говорим «серые будни» про ни чем ни примечательные дни. Или мы можем сказать «Такая серость!» при эмоциональной оценке ограниченных людей. В Англии же серый цвет - это цвет благородства, элегантности, то есть имеет совершенно другие коннотации.
Белый цвет в русском языке- это цвет чистоты и радости, цвет халата, цвет снега, в то же время на Востоке это цвет траура.
Даже одной и той же физической вещи могут соответствовать совершенно различные семантические описания в зависимости от того, в рамках какой цивилизации рассматривается эта вещь. Поэтому справедливо утверждение А.А.Леонтьева о существовании «национальных смыслов». «Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это позволяет говорить о «национальных смыслах» языковых знаков».[40; 56]
Наглядным примером может служить такое слово, например, слова как «собака».
Собака - это
1) упряжное животное у эскимосов
2) священное животное у персов
3) презирается в индуистском языке как символ низости
Заяц - косой и трус у русских, но мудрый и знающий для народов западной Африки. Дракон - символ зла в Европе; символ могущества, здоровья и преуспевания на Востоке.
В некоторых языках возникновение ряда слов, обозначающих те или иные понятия, было продиктовано некоторыми социальными или историческими запретами. Например, в прошлом столетии в Англии было запрещено произносить такие слова, как «грудь», «ножка», даже говоря о курице, поэтому появились словосочетания «white meat» и «black meat», вместо «to go to bed» употреблялось «to retier to bed». Существование каких-либо запретов в других языках отсутствовало, появление подобных сочетаний зафиксировано не было.
Уже в наше время в США в результате борьбы за равенство из официального употребления и со страниц прессы исчез этноним Negro и его эквивалент Coloured. Им на смену пришли Black и AfroAmerican. Категория граждан, которая раньше именовалась the aged (the elderly), сейчас официально обозначается термином senior citizens. Сходные переименования коснулись и сексменьшинств (например gay вместо homosexual).
Определенную национальную и культурную коннотацию приобретают в языке и имена собственные. Их конкретное содержание определяется лицами, носящими данные имена, однако они имеют свойство выполнять не только назывные функции, но и обозначать какое-нибудь качество, свойство, характерные черты личности вообще. Здесь можно привести следующий отрывок:
- A person can be
- Miserable like the little match girl
- Alike with women and fast with gun like James Bond
Маленькая девочка, продающая спички на улице (образ, сложившийся в английской литературе 19 века) олицетворяет собой лишения и страдания. Наоборот Джеймс Бонд - суперагент 007, с ним связано представление о супермене, любимце женщин. Однако без знания этого было бы невозможно понять весь смысл, который пытались вложить авторы в эти строки. Требуется знание литературы, истории, традиций Англии.
Связь истории и культуры народа с языком особенно ярко проявляется на фразеологическом уровне. Большое число пословиц, поговорок отражают специфические национальные черты, корнями своими уходят в историю народа, его быт, обычаи, традиции.[25;45-48]
Сравним, например, английские и русские пословицы:
Cristmas comes but once a year
Не все коту масленица
To have one's cake and eat it
И волки сыты, и овцы целы
A cat may look at a king
Не боги горшки обжигают
Или следующие фразеологизмы
A drop in the bucket
Капля в море
To kill two birds with one stone
Убить двух зайцев
В английском языке имеется большое количество фразеологизмов имеющих литературное происхождение, многие из которых широко применяются в каждодневной разговорной речи. Любому англичанину с детства известны такие фразеологические словосочетания из книг Л.Керрола «Алиса в стране чудес», «Алиса в зазеркалье», как:
To smile like a Cheshire cat
Улыбаться до ушей
Mad as a hatter
Сойти с ума, помешаться
Характерным является то, что само появление фразеологизмов или устойчивых словосочетаний порой обуславливается изменениями в общественной жизни народа, возникновением таких условий, в которых социальная значимость слов настолько велика, что она приобретает черты символичности.
Так, например, в Англии в 70-е годы на решение о переходе к единому типу школ (comprehensive schools) консервативные круги правительства ответили рядом официальных документов, протестуя против данного решения и требуя его отмены.
Эти документы известны в системе британского образования как «Black books», соответственно их авторов называют «Authors of black books».
Или другой пример, также из области просвещения - приход к власти в мае 1972 года Маргарет Тетчер с консервативной политикой в области образования. Правительство издало распоряжение об отмене обязательной бесплатной выдаче молока всем детям в школах. После этого различные организации британской системы просвещения пытались всеми средствами отменить подобное решение, или изыскать иные средства на обеспечение детей молоком. В газетах в статьях связанных с данной проблемой молоко называлось уже не просто «milk», а «FREE - MILK». Например «… to supply FREE - MILK to all 7 to 11 year old …». Таким образом, сочетание «free milk» было социально переосмыслено и стало фразеологическим; и более того - приобретало символическое значение. Требование «FREE MILK!» стало протестом против политики правительства в области образования.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что одни слои лексики обусловлены социальными и культурными факторами более очевидно, другие - менее очевидно. Если национально-культурное содержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именах собственных оно является своего рода коннотацией.
Таким образом можно из слов имеющих культурный компонент выделить три группы:
безэквивалентные
коннотативные
фоновая лексика
Первые - слова, служащие для выражения понятий, которые отсутствуют в иной культуре, и не имеющие прямых эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат.
Вторые - слова, которые не просто указывают на предмет, но и несут в себе обозначение его отличительных свойств.
Фоновая лексика - слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известные говорящим и слушающим принадлежащим к данной языковой культуре.
Далее необходимо рассмотреть такое понятие как социально-культурный аспект значения слова и понять, в чем суть фоновой лексики - в том, что если сравнивать понятийно-эквивалентные слова в разных языках, то они будут отличаться друг от друга в силу того, что каждое из них сопряжено с определенной совокупностью знаний. Поэтому фоновая лексика образует наиболее сложную группу, с точки зрения определения их национально-культурного содержания.
Как уже было сказано, исследование проблемы существования особого компонента в значении слова, который хотя бы в некоторой степени заключал в себе сведения о той социально-исторической действительности, в которой существует и функционирует тот или иной язык, ведутся русскими лингвистами уже на протяжении многих лет.
Однако первый фундаментальной монографией, посвященной исследованию, описанию, а главное - доказательству лингвистической природы нового понятия - «лексического фона» - была посвящена книга Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова «Лингвострановедческая теория слова».[4; 54-58]
В ней авторы исследуют значение фоновых знаний для общения в осмысленной коммуникации, то есть проводится подробный социолингвический анализ слова как единицы языка, функционирующей в определенном социальном контексте.
Согласно выдвигаемой лингвистической концепции, содержательный план слова членим и одним лексическим понятием не исчерпывается. Он включает и те непонятийные «семантические доли» (термин авторов), которые вызывают у человека совокупность определенных знаний, сопряженных с некоторым смыслом, и образует тот самый лексический фон, который вместе с лексемой и лексическим понятием составляет структуру слова:
Как уже было сказано выше, основная цель изучения культурного компонента значения - не только теоретическое изучение связи языка и культуры, но и чисто практическая необходимость преподавания иностранного языка в неразрывной связи с обслуживаемой им культурой.
Поэтому на примере русского языка рассмотрим, например, безэквивалентную лексику. Ее характерная черта - непереводимость на другие языки с помощью постоянного соответствия, несоотнесенность с некоторым словом другого языка. Это конечно не означает, что безэквивалентные слова принципиально непереводимы, важно то, что такой перевод бывает возможен со значительными информационными потерями и с нарушением узуса языка, на который переводят.
В русском языке можно выделить пять групп безэквивалентной лексики:
еще остающиеся советизмы (комсомолец, Верховный Совет, колхоз и т.д.) и слова-наименования советского быта (субботник, стенгазета и т.д.)
слова-наименования традиционного быта (квас, валенки, городки, ушанка и т.д.)
лексика фразеологических единиц (Мамаево побоище, отложить в долгий ящик, подковать блоху, филькина грамота и т.д.)
историзмы (кириллица, губерня, крепостной, бурлак и т.д.)
фольклорная лексика (добрый молодец, чудо-юдо, жар-птица и т.д.)
слова, заимствованные у народов России и бывшего СССР (шашлык, тюбетейка и т.д.)
Количественно безэквивалентная лексика составляет около 5-6% живого словаря современного русского языка: иными словами она занимает существенное место в словарном составе языка и потому не может опускаться при его изучении.
Следующим видом слов являются слова с коннотативным содержанием. Характерной их чертой является то, что в большинстве случаев главным является коннотативное, а не денотативное содержание. Например слова судьба и судьбина не различаются своими денотатами, но в слове судьбина коннотативное значение выдвинуто на первый план.
Интересной особенностью обладают коннотативные конструкции, представляющие собой так называемые формы субъективной оценки (братец, девка, книжка). Они очень характерны для русской речи и, напротив, редко встречаются в речи англичанина, француза или немца. Слова, выражающие субъективную оценку не изменяют значения исходного слова, но они несут существенную эмоциональную информацию. Эта эмоциональная информация зачастую бывает важнее информации понятийной, поэтому в некоторых случаях там, где употреблена субъективно-оценочная лексика, ее замена нейтральными словами приведет к потере всего смысла. Слова субъективной оценки с трудом поддаются переводу, поэтому если уменьшительное слово невозможно поставить в соответствие уменьшительному же слову другого языка, то лексика субъективной формы в переводах просто исчезает.
Вообще же отсутствие в иностранной культуре тех или иных реалий в большинстве случаев и приводит к непониманию русских коннотаций.[77] Приведем следующий пример:
«При чтении газеты иностранным студентам в фельетоне на международную тему попалась фраза: Павел Иванович не согласился, что мертвые души - совершенная дрянь. Стажеры неплохо владели русским языком, и каждое слово текста было им понятным. Ради шутки мы спросили, как фамилия этого Павла Ивановича, и этот вопрос не только поставил слушателей в тупик, но и показался им бессмысленным: О фамилии в статье не сказано». Действительно, при буквальном прочтении из фразы нельзя извлечь сведений о фамилии, однако у русского читателя при прочтении этой фразы возникает множество ассоциаций, и он, конечно, знает, что имеется в виду Павел Иванович Чичиков, главный герой «Мертвых душ» Гоголя.
Чтобы ответить на вопрос, почему происходит подобное непонимание, надо вспомнить ту схему процесса общения людей, которая была приведена в начале. С одной стороны, участники коммуникативного акта не равны друг другу в плане обладания некоторой информацией - это и есть причина акта общения. С другой стороны собеседники должны обладать некоторой общей информацией, которая образует исходную точку для сообщения. Это та совокупность знаний, которыми обладают все члены определенной языковой общности, и эти знания и именуются фоновыми.
В вышеприведенном примере содержание фельетона было построено на фоновых знаниях. Автор предполагает, что читателям хорошо известны гоголевские герои, поэтому для усиления эффектности он передает эту информацию иррационально.
Вся художественная литература и публицистика теряет смысл без данного эффекта, поэтому восприятие художественного замысла автора не менее важно, чем буквальное понимание фабулы. «Теоретическое» владение языком обеспечивает, конечно, понимание этой фабулы, но ни аналогии, нм намеки, ни косвенные указания, ни подтекст, короче говоря, вся художественная образность произведения при отсутствии страноведческих фоновых знаний не усваиваются.[63; 56-58]
Поэтому далее мы рассмотрим характерных особенностей и специфики фоновых знаний лексического поля «школьное дело Англии»; того, как через призму тематически объединенных слов отражаются и фиксируются характерные черты реальных предметов и явлений действительности, усвоение которых является важным и непременным условием овладения иностранным языком для общения на данную тему.
В соответствии с классификацией лексических единиц, имеющих культурный компонент значения, сначала рассмотрим группу слов, которые являются безэквивалентными, так как национально-культурное содержание в этих словах составляет ядро их значения, и они обозначают понятия, не имеющие аналогов, в нашей действительности:
Colours
цвета школы (2-3 контрастных цвета, характерных для ученической формы)
Granting = banding = streaming
распределение учеников по группам в зависимости от их успеваемости
Tripartitism
деление школ на три типа - грамматические, технические и современные
Eleven plus =11+
отборочные экзамены в 11 с половиной лет, включающие интеллектуальные тесты
Commemoration
день поминовения (день памяти основателей школ, университетов)
May week
две недели в начале июня в конце учебного года
Horsa hut
сборная комната (дополнительное помещение примерно на 35 человек, устанавливалось в послевоенные годы ввиду нехватки школьных зданий и в связи с увеличением срока обязательного образования)
Eton & Harrow colleges
наиболее известные и престижные частные школы
Oxbridge
Оксфордский и Кембриджский университеты
Эти лексические единицы интересны особенно со страноведческой точки зрения, так как ярко отражают национальные особенности данной лексики, а также дают некоторые исторические сведения из истории образования в Англии.
Не менее интересно будет рассмотреть группу слов, относящихся к коннотативной лексике. Например:
to scive (coll) = to bunk off (sl) = to play truant - прогуливать
bear - schoolmaster
coach - (semi-coll) - private tutor
we`ve gone done (sl) - at Oxford & Cambrige = we`ve left the University
old boy (girl) - a former people of a school
«Mock» GCE - an internal exam run schools as a reheasal for the GCE
bulger - the jargon for the increased number of pupils after the war
Следует отметить, что порой обнаружение некоторой коннотации присущей слову, представляет определенную сложность в связи с тем, что она не фиксируется в словарях, а соответствующий слову рускоязычный компонент лишен подобной коннотации. Сравним, например, английское слово «pupil» и русское «ученик»:
«pupil» - person who is learning in school or from a private teacher
«ученик» - учащийся школы или проффесионально-технического училища
Практически идентичные определения!
И только, пронаблюдав употребление английского слова «pupil» в возможных контекстах, можно обнаружить, что данное слово имеет некоторый оттенок формальности, не употребляется так широко, как русское «ученик» и, как правило, очень часто заменяется такими стилистически нейтральными единицами, как boy, girl, children.
Далее рассмотрим слова, которые имеют иноязычный эквивалент, но реалии, обозначаемые ими, существенно различаются, то есть составляющие фоновую лексику.
Например, согласном словарным определениям, русское слово «школа» и английское «school» можно считать эквивалентными. Однако более подробное рассмотрение данных единиц заставляет нас усомниться в их эквивалентности, во всяком случае, множество примеров из английского языка доказывают, что понятие входящее в семантику английского слова «school», значительно шире, чем в русском слове «школа». Так, например, слову «school» в русском языке при переводе могут соответствовать различные эквиваленты, имеющие собственную понятийную основу, отличающуюся от понятия, входящего в слово «школа».
Школа
1) училище (art scool, drama school etc.)
2) институт (medical school)
3) факультет (the school of Chemistry consisting of Inorganic chemistry, Organic chemistry & Physical chemical Department in leeds)
4) курсы ( language school, driving school)
С другой стороны, в английском языке имеется целый ряд лексических единиц, включающих понятие «школа», иными словами, рассматриваемое понятие имеет различные лексические средства выражения, существование которых порой обусловлено различными экстралингвистическими факторами:
School
1) College (напр. Elton College) - исторически сложившееся обозначение некоторых наиболее старых и престижных частных школ.
College (напр. Sixth-form College) - так называется школа последней ступени, включающая два года обучения для завершения среднего образования и получения сертификата.
2) Academy (напр. Glasgow Academy) - мужская привелигированная частная школа.
3) Kindergarten - a school (pre-school) for developing the intelligence of young children by object lessons, toys, games, singing etc.
4) Department ( Ex. the infant(s) department, junior department) - так называются школы для детей, которые входят в состав «primary school» - (начальной школы) в качестве двух ступеней обучения.
Или рассмотрим следующие два словосочетания: «boarding - school» и «школа - интернат». [26; 54-58]
Оба они включают понятие: «школа, в которой учатся и живут».
Однако известно, что в нашей стране в школах-интернатах обучаются дети, потерявшие родителей или по ряду причин не живущие с ними, поэтому дети в таких школах находятся на государственном обеспечении.
В Англии же, напротив, плата за обучение в «boarding school» чрезвычайно высока, так как они составляют в основном все наиболее известные и привилегированные частные школы, в которых обучаются дети только очень богатых родителей.
Таким образом, английское слово «school» является понятийно более широким, что отражено, с одной стороны, в более широкой лексической презентации данного понятия в родном языке, а с другой - в понятийной удаленности соответствующих переводных эквивалентов в сопоставленном языке (русском).
Однако содержанием понятия семантика лексических единиц «school» и «школа» не исчерпываются. Эти слова сопряжены с целой совокупностью знаний, известных каждому носителю данногго языка. Употребление англичанами таких словосочетаний со словом «school», как «pre-preparetory», «preparetory school», «maintained school», «country school», «public school», «boarding school» связываются у англичан с большой разветвленностью системы образования в Англии, в частности с наличием финансового самостоятельных школ.
Словосочетания «middle school» или «first school» сопоставляется с государственной системой образования, они употребляются тогда, когда речь идет о едином типе школ «comprehensive school», а точнее об отдельных ступенях этой школы: «first school, middle school, upper or high school».
Необходимо отметить, что в случае перевода данного слова методом калькирования (high school - высшая школа) можно наблюдать явление лингвострановедческой интерференции, поскольку в русском языке «высшей школой» называют учебные заведения, в которых можно получить высшее образование. Однако в английском языке «high school» употребляется для обозначения средней школы (завершающий этап обучения), иногда это словосочетание имеет коннотацию основная, главная школа города:
Например «Bath High School in the city of Bath».
Словосочетания «secondary (modern) school» и «средняя школа» также нельзя считать абсолютно эквивалентными, так как в России средняя школа включает и начальную (ее возрастной диапазон 7-17 лет). В Англии же образование в средней школе получают дети от 11 до 18 лет, дети более младшего возраста учатся в «primary school», которая является самостоятельной школой и не входит в состав средней. Поэтому более правильными эквивалентами русского языка будут следующие:
начальная школа - primary department
средняя школа - school или common school
В связи с этим хочется привести еще один пример того, как недостаточное знание тех или иных культурных реалий приводит к неправильному пониманию мысли.
Если мы не знаем специфики высшего образования в Англии, и зададим следующий вопрос: «На что вы истратили свою стипендию?», то для англичанина он покажется довольно странным, так как стипендия для британского студента - это не пособие, которые выдается на руки, а деньги, которые перечисляются на образование, входящие в состав оплаты за обучение.
Таким образом, данная фраза для британского студента будет лишена смысла: имеет место явление лингвострановедческой интерференции.
Или пример с другой стороны: если дать англичанам закончить следующие фразы, значение которых было им вполне понятно, то мы возможно получили бы следующие ответы:
Начало предложения :
Конец предложения:
Российский школьник в жаркий июльский день
study at school
Учащиеся 5а отличаются от учащихся 5б тем, что
they`re cleverer and more intellectual
Во время перемены ученик может
go home and have a dinner
Полученные результаты наглядно показывают то, что отвечающие недостаточно знакомы с русской системой образования. Они полностью отождествляют лексическое понятие и лексический фон слов своей языковой системы (сlass, stream, break) со словами русского языка. Как известно, учебные занятия в Великобритании заканчиваются 27 июля, классы делятся на потоки в зависимости от способностей учащихся, а перемена может длиться до двух часов.
Результаты исследований, проведенных по данной проблеме, наглядно показывают, каким образом привычные представления британских студентов об английской действительности переносятся на русскую действительность. Проведя экспериментальное исследование явления лингвострановедческой интерференции тематического поля школьной системы Англии и России, Ю.Ю.Дешериева подтвердила положение о том, что данное явление обуславливается различием лексических фонов сопоставляемых единиц.
Специфика среднего образования Великобритании такова, что английская средняя школа не представляет собой учреждения, которое обязательно, необходимо закончить, выполнив предложенную школой программу. Кроме того, в компетенцию школы не входит проведение заключительного экзамена, таким образом для англичанина школа есть учреждение, куда надо «ходить» (to go to school) до определенного возраста, а потом «покинуть» (to leave school), когда родители сочтут нужным, что ребенку пора начинать трудовую деятельность. И покидают школу не в конце учебного года, а чаще всего к рождественским или пасхальным праздникам, отсюда и словосочетание «be term leaver». Необходимо отметить, что словосочетание «to leave school» обуславливает существование противоположного ему по смыслу словосочетания «to stay in school» или «to stay in education», что означает «продолжить образование».
Интересной является лингвострановедческое сравнение словосочетаний «school leaver» и «выпускник школы», проведенная Н.Н. Михайловым[30; 56]. Автор показывает, что осмысливание каждого из словосочетаний обуславливается лексическими фонами слов «школа» и «school», которые указывают на реалии, имеющие качественные различия, иными словами, содержат в своей семантике культурный компонент значения.
В своей статье автор анализирует также и синтаксические связи слов «школа» и «school», отмечая факт преобладания в словосочетаниях английского языка глаголов с более широкой понятийной основой. Например:
Школа отправилась на экскурсию - The school moves about
Школа распущена на каникулы - The school breaks up
Этот вывод подтверждается многими примерами из английской учебно-методической литературы по теме «Образование, обучение». Например: «We were a week into a new term but i couldn`t adjust to being back» - мы проучились уже неделю в новом семестре, а я все еще не мог свыкнуться с тем, что я снова учусь.
Или: учится в школе - to go to school (to be at school )
учиться хорошо - to do well
писать диктант - to do dictation
По мнению автора, употребление глаголов с широким значением в английском языке отчасти объясняется общей тенденцией языка к имплицитности, но не только эти и не всегда. Интересным является также факт ограниченного употребления такого, казалось бы существенного для школы глагола как «to study». Он широко употребляется в трудах по педагогике в сочетании «to study different subjects» часто встречается в университетском обиходе параллельно с глаголом «to read» (напр. He`s studying English - He`s reading English). Но даже в этих случаях порой заменяется на глаголы с более широкой понятийной основой: to do, to have, to take, etc. Необходимо отметить также, что, судя по контексту, глагол «to study» подчеркивает более академические формы обучения, свойственные в Англии именно вузовскому преподаванию, поэтому для английского школьного обихода характерно использование оборота с глаголом более широкого значения.
Сравним:
to study at college но to go to school
to study for M.A. to attend school
Обычно о первокласснике, применительно к русской действительности, говорят: «Он пошел в школу», а о выпускнике «Он поступил в институт». Характерной особенностью английской средней школы является большое количество школ разных типов, с разными условиями приема, а отсюда - своеобразием лексического фона.
Например словосочетание «поступить в …» будет для разных типов школ звучать по разному:
- обычную государственную - to start at school
начальную школу
- платную, начальную, дающую - to get into a preparatory
подготовку для поступления в school
частную привилегированную школу
- поступить в грамматическую - to be admitted to grammar
привилегированную школу (public) school; to enter
через отборочный экзамен grammar (public) school
Следует отметить, насколько важно при обучении иностранным языкам избегать калькирования словосочетаний со словами, в которых имеется культурный компонент значения. Сравним, например, синонимы:
«class» и «form» в значении «группа учащихся»:
class - group of person tought together
form - class in GB school, the youngest boys and girls being in the first class and the oldest in sixth
Как следует из определения,
«class» - это класс как группа учащихся, а
«form» - предполагает их деление по возрастным ступеням
Соответственно будут они отличаться:
«Classroom» - room where a class is taught and keep its books (the word is restricted to primary schools )
«Formroom» - the meanings as classroom but is mainly restricted to secondary schools, where it usually denotes a room used by a particular form for registration
Или сравним, например, словосочетание «классный руководитель» и «classteacher». Употребляя их в качестве эквивалентных, можно легко попасть в заблуждение, так как они обозначают реалии, имеющие существенные различия:
«Классный руководитель» - учитель, который отвечает за успеваемость и поведение в классе, проводит родительские собрания, классные часы, контроллирует оценки в дневнике.[74; 65-69]
«Сlass teacher» - a teacher who takes one and the same class for most of its lessons.[ 52]
Поэтому словосочетание «классный руководитель» будет соответствовать в английском языке «form master» - a teacher who is in charge of a class or a form for purposes of administration.
Как известно, деление на классы (streaming) в английской школе определяется способностями и успеваемостью учащихся, в соответствии с этим буквенные значения А,Б используются для обозначения классов, где учатся наиболее способные ученики, С,Д - со средними способностями, так как предполагается, что в течении года возможно перемещение из класса в класс в зависимости от достигнутых успехов. В каждом классе имеется список успеваемости, так называемый «class list». Англичане, говорящие «class list» всегда имеют в виду «ranking order in class», т.е. порядковый номер учащегося по дисциплине. «Class list» таким образом отличается от аналогичного словосочетания «список класса» в русском языке своими фоновыми знаниями: как известно, список класса в русской средней школе составляется по алфавиту и остается неизменным в течении года.
Лексический фон представляет собой знания о социальной действительности, является важной составляющей коммуникативной компетенции. Незнание его приводит к многочисленным нарушениям языковой нормы или просто к построению бессмысленных для данной культуры фраз. Так, например, вопрос учителя: «What did you have to do for homework?» - показался бы странным английским школьникам, они могли бы подумать, что учитель и на самом деле по каким-то причинам забыл , что задавал на дом.
Данная фраза, произнесенная на русском языке, не только не является избыточной, но и силу своей повторяемости в учебной аудитории приобрела устойчивый характер, а поэтому может быть причислена к устойчивым формам речевого этикета, выполняющим функцию побуждения (в данном случае вопрос служит установкой на проверку домашнего задания).
Проведем еще один пример, показывающий важность фоновых знаний для овладения коммуникативной компетенции говорящим. Сравним две фразы произнесенные учителем:
«Andrew, come out to the front, please!»
«Andrew, come out to the board, please!»
Каждая из них носит императивный характер: В первом случае ученик должен выйти вперед и повернуться лицом к классу. Услышав вторую фразу, - выйти к доске и выполнить какое-либо письменное задание - так принято в английской школе.
В наших школах этим двум фразам соответствует одна «Идите к доске!». Таким образом, «Идите к доске!» и «Come out to the blakboard» могут иметь установки на различную реакцию, поведение. Поэтому их отождествление вызывает наряду с лингвострановедческой интерференцией интерференцию поведенческую.
Если рассмотреть степень эквивалентности английского «scholarship» и русского «стипендия», то мне кажется, что русскому слову, выражающему данное понятие, в большей степени соответствует словосочетание «montly allowance» - термин, который с одной стороны указывает на регулярность выплачиваемой стипендии, а с другой - на то, что она представляет собой денежную сумму (как известно, в Англии стипендия перечисляется в оплату за обучение):
Allowance - periodical payment of money to a person e.g. monthly allowance.
Трудно не признать тот факт, что отдельные слои лексики языка испытывают большое влияние культуры, окружающей людей. Особенно ярко это проявляется на при рассмотрении безэквивалентных и коннотативных конструкций.
Однако наиболее сложным и интересным является случай фоновой лексики, то есть такой где слова эквивалентные в понятийной области, расходятся в другой сфере своей семантики. Рассматривая значение слова расчлененно, как совокупность семантических составляющих или семантических долей, можно выделить лексический фон следующим образом: он будет состоять из тех непонятийных семантических долей, которые образуют остаток, если из всей семантики, всего плана содержания слова (семемы) вычесть понятийные семантические доли.
Как доказывают многочисленные примеры, национально-культурное содержание лексики играет важную роль в прикладном языкознании, а особенно в практике преподавания и изучения иностранного языка.
Изучение фоновых знаний, объективных способов выделения культурного компонента значения является важной задачей, так как включение в лингвистический анализ социального измерения дает возможность глубже проникнуть в саму природу языка, полнее выявить условия его функционирования и динамику его развития, позволяет представить в новом свете картину языка как общественного явления.
Выводы к Главе I:
Изучив работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам, мы пришли к следующим выводам:
Отношение между проблемой межкультурной коммуникации и методикой преподавания иностранных языков не есть отношение между теорией и практикой. Межкультурная коммуникация формулирует общие закономерности, касающие функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика оперирует содержательно-технологическими аспектами межкультурной коммуникации и реализует их в конкретных учебно-методических комплексах.
Рассмотренные основные принципы межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам сводятся к следующим положениям:
изучить языки функционально. в плане использования их в разных сферах жизни общества;
обобщить огромный практический и теоретический опыт преподавания иностранных языков специалистами;
разработать модель подготовки преподавателей иностранных языков специалистов по связям с собщественностью;
языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках;
носители языка, преподающие свой родной язык как иностранный и не знающие родного языка учащихся, не видят ни скрытых особенностей ни скрытых трудностей;
Мы рассмотрели проблему развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам. Это позволяет нам выявить технологию развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам на основе современного состояния и сущности развития межкультурной коммуникации в отечественных и зарубежных школах.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

2.1. Сущность и состояние развития межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной школах.
Организация и содержание обучения в высшей школе по различным языкам не всегда отражает реальные достижения современной методики. Программы по практике устной и письменной речи, которые являются руководящими документами по преподаванию языков в вузах включают в себя общие указания по необходимости формирования у студентов помимо лингвистической и коммуникативной - также страноведческой компетенции. И на наш взгляд в этих программах отсутствуют какие-либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщаться студентам с целью формирования страноведческой компетенции, в том числе рекомендации, какие приемы необходимо использовать при ее отборе. Требование программы о формировании лингвострановедческой компетенции носит в этом смысле, скорее, декларативный характер, поскольку все конкретные вопросы, касающиеся организации процесса обучения, не находят своего отражения и соответственно, преподаватель должен решать их самостоятельно.
В связи с этими проблемами нам представляется весьма актуальной и своевременной кандидатская диссертация И.И.Лейфы, которая была защищена на кафедре методики МГПУ, и посвящена роли социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков.[48; 23-25]
Особенно актуальным в плане теории методики нам представляется разработка проблемы и теоритическое обоснование принципиально нового подхода к определению одного из компонентов содержания обучения ( социально-культурный компонент - СКК) для формирования социально-культурной компетенции.
Представляются важными рекомендации автора относительно критериев отбора аутентичных материалов, их использование в учебном процессе.
По мнению автора, аутентичные материалы должны отвечать следующим критериям:
- адекватность страноведческим реалиям
- тематическая “маркированность”
- информационная насыщенность
- соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся.
Что касается единиц отбора, то автор рекомендует отбирать различные типы текстов, которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.