На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Типологическое моделирование языка. Исследования когнитивно-речевого уровня развития разноязычных детей, результаты опытов. Mежкультурная коммуникация, художественный перевод, двуязычие. Функционально-стилевая принадлежность электронных газетных текстов.

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Ин. языки. Добавлен: 21.07.2009. Сдан: 2009. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


I. Введение

1.1 Аспектуальность, модальность, типология

Типологическое моделирование языка нацелено на выявление общих принципов устройства языка как знаковой системы и способов языковой техники, в частности на освещение общих и специфических характеристик грамматической категоризации действительности. Глагол как часть речи представляет собой бытийную характеристику предмета, явления или события. Эта характеристика детально конкретизируется в семантике действия и состояния, в конкретном лексическом значении глагола, в значении сочетающихся с глаголом слов. В ряду способов такой конкретизации особое место занимают сочетания личной формы глагола с инфинитивом. Такие сочетания неоднократно привлекали к себе внимание исследователей, поскольку типологически они соотносятся с аспектуальными, модальными и некоторыми другими уточнениями глагольной семантики. В научной литературе такие сочетания трактуются неоднозначно. Если можно выделить достаточно четко определимый класс составного глагольного сказуемого, то в отношении других финитно-инфинитивных сочетаний мнения лингвистов расходятся. Некоторые частные случаи подобных сочетаний, свойственные отдельным языкам и не характерные для других, остались вне поля зрения языковедов. Вместе с тем эти сочетания относятся к числу специфических способов языковой техники, свойственных отдельным языкам, вызывают поэтому затруднения при их интерпретации представителями других лингвокультурных сообществ и требуют особого внимания при изучении иностранных языков. Все сказанное выше убеждает нас в необходимости специального типологического исследования финитно-инфинитивных конструкций.
Изучив различные точки зрения по данному вопросу, толковые словари русского и английского языков, тексты художественных произведений, а также примеры финитно-инфинитивных конструкций из исследований, выполненных на материале различных разноструктурных языков, мы пришли к выводу, что:
1. Финитно-инфинитивная конструкция, будучи разновидностью сочетания глагола с предикатным актантом, выражает в разноструктурных языках два базовых значения: аспектуальное и модальное; инвариантное аспектуальное значение представлено признаками фазы действия или состояния (начало, продолжение, завершение) и характеристики действия (кратность, предельность), инвариантное модальное значение представлено признаками волеизъявления, долженствования, возможности.
2. Вариативные специфические значения финитно-инфинитивной конструкции в разноструктурных языках представлены в виде конкретных уточнений фазовых и модальных значений, в комбинаторике финитных глаголов, имеющих значение действия или состояния, с определенными типами инфинитивов (в некоторых языках вместо глагола состояния в аналогичной функции используются существительные, прилагательные или слова категории состояния).
3. Аспектуальное значение финитно-инфинитивной конструкции включает простые и осложненные признаки: а) собственно аспектуальные признаки (фазовость и характеристика процесса), б) осложненные признаки: достижение предела, незавершенность, кратность действия.
4. Модальное значение финитно-инфинитивной конструкции включает простые и осложненные признаки: а) собственно модальные признаки (волеизъявление, долженствование, возможность), б) осложненные признаки модально-оценочный признак (комбинация осложненного волеизъявления и оценки), целевой признак (осложненное волеизъявление) и псевдоцелевой признак (значение сопутствующих обстоятельств); простые признаки прослеживаются во всех языках с исследуемой конструкцией, осложненные признаки представлены избирательно в некоторых языках.
II. Основная часть

2.1 Детская речь, асимметрия

Многочисленные наблюдения и материал специальной литературы свидетельствуют о том, что развитие ребенка характеризуется несинхронностью речевого и умственного процессов. Между тем, как в теории, так и в практике тестирования развития детей широко используется вербальная методика определения уровня развития ребенка, т.е. об уровне мышления судят по уровню речевой компетенции. В ряде случаев (дебилизм, детская шизофрения) вербальные тесты действительно обнаруживают умственные патологии; в других же дело обстоит иначе.
Более 40 лет назад А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович провели экспериментальное исследование по выявлению уровня когнитивного и речевого развития на материале наблюдений за двумя детьми в возрасте 5.0 и 6.0. Проведенный также несколько лет назад совместно с И.Н. Гореловым пилотажный эксперимент с участием разноязычных (немецких и русских) детей младшей, средней и старшей ступеней онтогенеза и привлечением ассоциативной методики подтвердил данные упомянутых авторов: так, было обнаружено умение абстрагироваться от предметной ситуации, вербальное реагирование на вербальный стимул, включая реакцию-антоним, фиксировалась и регуляция взаимодействия (возраст 5.0). Эксперимент по восприятию связного текста в данной группе детей указанных стадий онтогенеза выявил некоторые «ножницы» между умением слушать, воспроизводить, понимать и беседовать самостоятельно. Значительная часть лексических единиц усваивается в одном - двух значениях и ограничена именно теми словоупотреблениями, которые фиксировались в речи взрослых носителей языка, т.е. поверхностная структура усваивалась дошкольниками вполне. Иными словами, понимание всех текстовых единиц не обязательно ведет к пониманию связного текста. Необходимо еще и знание смысла (ситуации, события), которое приходит лишь с постижением жизненного опыта.
Всегда ли методика тестирования речевого развития способна обнаружить и уровни развития (или отставания) мышления? Приведем несколько примеров из наших наблюдений над социальной и речевой деятельностью немецкоязычных и русскоязычных детей в возрастном интервале 4.2-4.5 лет.
Немецкоязычная G. (4.2) обнаруживает черты личности типичного интроверта: она необщительна, иногда почти аутична (замкнута в себе, малоподвижна). Родители и воспитательница детского сада жалуются на ее слабое речевое развитие. Обобщенная характеристика: «все как будто понимает, но очень неохотно разговаривает», вопросов задает мало. Говорит очень редко и тихо, внешне эмоции проявлены слабо. По словам родителей, у G. развита эгоцентрическая шепотная речь (при игре), которая прекращается, если девочка замечает, что за ее игрой наблюдают. Невербальные задания (сложить целостное изображение из фрагментарного и решить лабиринтную задачу) выполняет. Так, целостное изображение из фрагментов с опорой на образец собирает в среднем за 2 мин.; то же, но без опоры на образец - за 5 мин. По времени и качеству сборки (по числу проб и ошибок) G. ничем не отличается от других детей. Лабиринтная задача выполняется быстрее, чем это делают (в среднем) другие дети. Усложненную сборку фрагментов целого (когда один из компонентов предлагается в двух вариантах) выполняет достаточно быстро. На просьбу прокомментировать выбор того или иного фрагмента отвечает односинтагменными конструкциями. В рамках данной методики тестирования G. показала хорошие результаты решения практических задач, требующих всех необходимых умственных действий: анализ, синтез, коррекцию результатов в соответствии с целями. Речевое же поведение, действительно, отстает по сравнению с таковым у сверстников, что означает необходимость специальной работы по речевому стимулированию.
Русскоязычный С. (4.5) отличается коммуникабельностью. В речи обнаруживает легкую степень тахилалии, обычные дыхательные паузы укорочены, иногда заполняются повторениями сказанного. В остальном речь правильная, высокоэмоциональная, сопровождается выразительной мимикой и жестикуляцией; обладает повышенной вербальной памятью. При рассказах о наблюдавшемся событии представляет пантомимические фрагменты; в коммуникации часто задает вопросы, ответов же, как правило, не дожидается. Невербальные тесты не выполняет, непрерывно отвлекается на постановку собственных вопросов. Лабиринтную задачу решить не может, так как концентрируется лишь на короткое время; инструкцию слушает плохо, в результате собственные действия приводят к постоянным ошибкам, которые утомляют ребенка и расстраивают его. Кажется очевидным, что высокая степень речевой компетенции здесь сочетается с неэффективностью в решении задач, требующих соответствующего умственного напряжения.
Оба примера демонстрируют разные степени развития в разных сферах деятельности. В целом же, подводя итоги рассмотрения когнитивно-речевого уровня развития разноязычных детей, сформулируем результаты наших наблюдений и опытов.
Без сомнения, у дошкольников (как русско-, так и немецкоязычных) существует асимметрия в развитии когнитивного и речевого уровней.
В общем случае, дети, начиная понимать речь взрослых, обращенную к ним в конкретных предметных ситуациях, показывают, что рецептивный уровень речи у них развит значительно лучше, чем продуктивный. Выполняя разнообразные вербальные просьбы - инструкции, дошкольники достаточно долго еще не могут вербально описать собственные действия.
В общем случае, дети, ориентируясь на знакомые и привычные ситуации, узнают и помнят конкретные предметы и их свойства, верно отражая их в своих представлениях о «микромире» в рамках собственных когнитивных возможностей. При этом относительно верные действия и понимание функций предметов не сопровождаются адекватными умениями в собственной вербализации.
С другой стороны, имитируя взрослую речь, повторяя услышанные тексты, дошкольники обнаруживают специфические умения репродуцировать услышанное, комбинируя фрагменты чужих высказываний. При этом усвоенные поверхностные языковые структуры в детских речевых реакциях оказываются на более высоком уровне, чем формирующиеся глубинные когнитивные образования. Иначе говоря, ребенок может формально верно строить высказывание, не понимая вполне (или совсем не понимая) его семантики. Вполне возможно, что данное способствует появлению своеобразной детской квазикоммуникации [Петрова 2003: 17-30].
Указанные асимметричные отношения в онтогенезе проявляются в сложном переплетении разнонаправленных умений и возможностей. Более же точное описание асимметричных отношений в онтогенезе в том числе на материале разноязычных сред - дело будущих исследований.
2.2 Mежкультурная коммуникация, художественный перевод, двуязычие

Существуют многочисленные теории, объясняющие механизмы обеспечения билингвизма. У билингва совмещаются два языковых кода, и способность пользоваться ими с наименьшей интерференцией в максимальной степени осложняется в процессе творчества двуязычного писателя.
Даже в рамках одного языка соотношение текста и автора имеет огромное количество интерпретаций: категория образа автора в художественном тексте, биографичность текста, интенции автора и восприятие адресата, текстовые репрезентанты автора и т. д. Очевидно, что в случае перехода автора из одной языковой системы в другую ситуация приобретает принципиально иной характер, поскольку при этом невозможно избежать трансформаций, связанных со спецификой языковой картины мира.
В истории русской литературы сформировалось резкое противопоставление художественного перевода и художественного творчества на нескольких языках. Достаточно долго существовало устойчивое мнение, которое было распространено не только в рамках русской культуры, что творческое владение несколькими языками практически невозможно
В русской классической литературе известно небольшое число примеров создания писателями произведений (или частей их) на иностранных языках (В.К.Тредиаковский, М.Ю. Лермонтов, Ф.И. Тютчев, Л.Н. Толстой, А.К. Толстой). В XX веке мотивация писателей, обращающихся к творчеству на нескольких языках, принципиально иная. Как правило, смена творческого языка вызвана сменой языковой среды обитания и, следовательно, читательской аудитории. Среди писателей, использовавших несколько языков, можно назвать В. Аксенова (русский, английский), И. Бурихина (русский, английский, немецкий), В. Ерошенко (русский, японский, эсперанто), В. Линденберга (русский, немецкий), Ю. Мамлеева (русский, английский), С. Шестаковского (русский, еврейский) и некоторых других.
Имена В. Набокова и И. Бродского как двуязычных авторов занимают особое почетное положение в истории мировой культуры. Творчество В. Набокова, владевшего несколькими языками и создавшего неповторимый, стилистически безукоризненный художественный мир на двух языках, не имеет аналогов в истории мировой литературы. И. Бродский переводил с английского, испанского, польского, сербохорватского, но его собственное творчество представлено только на русском и английском языках. Между тем следует заметить, что И. Бродский был более совершенен в русской поэтической форме, а по-английски предпочитал писать прозу.
В. Набоков продолжает традицию разграничения переводческой деятельности и творчества на нескольких языках, но на принципиально новом уровне. Можно заметить различие в подходе В. Набокова к переводу чужих текстов и собственных. Показательно, что Набоков благосклонно относился к переводам своих произведений ограниченным кругом людей (в первую очередь женой и сыном), между тем свои стихотворные тексты он не доверял никому и переводил только сам, даже поэтические вставки в «Даре» (включая записанную в строчку рифмованную концовку).
Очевидно, что автопереводы В. Набокова нельзя считать собственно переводами. Скорее, это творческий акт вновь создаваемой художественной действительности, которая, хотя и имеет некоторую основу, но в определенной степени развивается и трансформируется. Таким образом, русский и английский варианты - самостоятельные произведения, которые могут в значительной степени различаться. Не вызывает сомнений, что автор должен чувствовать значительно большую свободу в рамках перевода собственного текста.
В. Набоков, неоднократно декларировавший свою приверженность буквальному переводу, на деле в собственно переводных текстах и тем более в автопереводах придерживается традиции транспонирования иноязычного текста в русский контекст. Подобный тип приспосабливания исходного текста к культурным ценностям и стереотипам переводного языка известен достаточно давно и нашел теоретическое обоснование еще в 1791 г. в работе А.Ф. Тайтлера («Essay on the Principles of Translation»). В дальнейшем этот метод разрабатывался в работах И.А.Кашкина, К.И.Чуковского, Г.Р. Гачечиладзе, Ю. Найды и др. Этноцентрическая адаптация лингвокультурного контекста станет характерной чертой для автопереводов В. Набокова.
Интертекстуальность, признанная ведущим структурообразующим признаком постмодернистских литературных течений ХХ века, впервые, вероятно, была осознана как элемент художественный техники именно В. Набоковым. Интертекстуальный компонент текста представляет чрезвычайную трудность для перевода, поскольку знаковые явления, стереотипы и т. д., представленные в разных национальных культурах, совпадают крайне редко. Автопереводы В. Набокова предоставляют уникальную возможность проследить трансформации, которым подвергает текст при переводе автор - билингв, творчески состоявшийся в русской и английской литературах.
Чрезвычайно интересно наблюдать за способами создания В. Набоковым эквивалентности на семантическом и особенно прагматическом уровне, который занимает высшую позицию в иерархии уровней эквивалентности и включает такие факторы коммуникации, как коммуникативная интенция, коммуникативный эффект, установка на адресата. Например, создание образности происходит за счет неожиданной сочетаемости, которая находится на границе нормы. Уникальность анализируемого материала заключается в том, что автор - переводчик достаточно свободен при создании переводного текста и может позволить себе увлечься творческим процессом, однако с одинаковой долей уверенности можно предположить, что некоторый «отход» от первичного текста может быть вызван стремлением достичь прагматической эквивалентности. Различия английской и русской версии связаны в большинстве случае с желанием автора усилить эмоциональную тональность русского варианта. Это проявляется, в частности, в использовании деривационных эмфатических элементов, стилистически маркированной лексики, расширение метафоры в русском варианте, включение в перевод элементов языковой игры, отсутствующих в первичном тексте и т. д.
Последовательное выявление в нескольких вариантах первичного текста, авторских переводов и репереводов В. Набокова аналогичных средств выражения, общих категорий плана выражения и плана содержания, определение особенностей использования различных средств для выражения категории плана содержания позволяют заключить, что, несмотря на значительные различия, данные тексты являются ценным материалом для анализа переводческих средств достижения прагматической эквивалентности.
2.3 Mетодика, синкретизм, второстепенный член, структурно-семантический принцип

Общеизвестно, что грамматический разбор во всех его разновидностях является одним из активнейших приемов обучения русскому языку, ибо он обеспечивает индивидуализацию обучения, открывает широкие возможности для организации повторения значительного по объему грамматического материала и развития логического мышления обучающихся.
Цель нашей статьи - коснуться возможностей синтаксического разбора применительно именно к сложным случаям разграничения второстепенных членов предложения. При этом мы руководствуемся следующими выводами психологии: любая человеческая деятельность (надо полагать, и учебная в том числе) представляет собой борьбу и преодоление препятствий. В сознании индивида препятствия воспринимаются как естественные затруднения, из которых необходимо найти выход.
Из сказанного следует, что чем чаще обучающиеся будут сталкиваться с препятствиями (нас в данном случае интересуют умственные препятствия повышенной сложности), тем более значительными окажутся результаты их умственного развития.
На наш взгляд, для реализации названной выше цели необходимы:1) ознакомление студентов с научным инструментарием, использование которого поможет преодолеть затруднения в особо сложных случаях определения синтаксической роли второстепенных членов предложения (имеются в виду нетипичные, синкретические случаи) и 2) соответствующий дидактический материал, содержащий интересующие преподавателя языковые факты.
Следует отметить, что упомянутый научный инструментарий базируется на структурно-семантическом принципе классификации, основное положение которого сводится к тому, что синтаксическую функцию членов предложения в конечном счете определяют взаимоотношения лексического значения слова и его грамматической формы [Федоров 1972: 20].
Ниже будут названы предложенные студентам некоторые общие и частные условия, влияющие на синтаксическую функцию второстепенных членов предложения.
1. Прежде всего это семантика зависимого слова. В предложениях Наряд сшит для невесты и Наряд сшит для бала выделенные словоформы, одинаковые грамматически, выполняют тем не менее разную синтаксическую функцию: дополнения в первом предложении и обстоятельства цели - во втором. И вот почему: анализируемая словоформа в первом предложении - объект (сшит для кого?- для невесты) во втором - слово, семантика которого несет в себе значение цели (сшит для какой цели? - для бала).
2. Синтаксическая роль словоформы в предложении может определяться и семантикой главного слова. В предложениях Машина появилась из-за угла и Дети повздорили из-за игрушки словоформы «из-за угла» и «из-за игрушки», тоже одинаковые грамматически, выполняют и в данном случае разную синтаксическую роль (обстоятельство места и обстоятельство причины), но уже под влиянием семантики подчиняющих их слов (появилась откуда? и повздорили по какой причине?).
3. Иногда на синтаксическую роль члена предложения оказывает влияние семантика всего предложения в целом либо содержание более широкого контекста. Обратимся к примерам. В предложении Посещение дочери взволновало мать установить синтаксическую функцию словоформы дочери невозможно без обращения к контексту, ибо без последнего не ясно, кто кого посетил. В контексте Мать не виделась с дочерью много лет и, не дождавшись её, сама приехала к ней. Посещение дочери взволновало мать словоформа дочери является дополнением (посещение кого? - дочери). В контексте же Много лет дочь безвыездно жила за границей, но однажды ей выдался случай посетить родительский дом. Посещение дочери взволновало мать эта же словоформа выступает в роли определения (посещение чьё? - дочери).
4. Важным условием, определяющим синтаксическую роль члена предложения, является грамматическая форма подчиненного либо подчиняющего слова. Рассмотрим предложения Плавать брассом его научил старший брат и Плавание брассом доставляло ему огромное удовольствие. Разная синтаксическая функция словоформы брассом (обстоятельство образа действия в первом предложении и несогласованное определение - во втором) напрямую зависит от грамматической формы подчиняющих слов - глагола «плавать» и существительного «плавание». В первом предложении анализируемая словоформа указывает на образ действия, обозначенного глаголом, во втором - на признак существительного (плавать как?, плавание какое?)
5. Не следует сбрасывать со счета и такой фактор, как изменение порядка членов предложения, ибо оно может стать причиной вступления их в иную смысловую связь и - как результат - изменения грамматической формы. В предложении Дом в Таразе куплен этим летом словоформа в Таразе - определение, поясняющее существительное дом (дом какой? - в Таразе). В предложении Дом куплен в Таразе этим летом выделенная словоформа, вступившая уже в иную синтаксическую связь (куплен где? - в Таразе), выполняет и иную синтаксическую роль - обстоятельства места.
То же самое можно наблюдать в предложениях типа Мать любит дочь. Поменять существительные мать и дочь местами - значит взаимозаменить их синтаксическую роль.
6. Одним из частных условий, влияющих на синтаксическую роль члена предложения, является интонация. Сравним два интонационных рисунка фразы. По относительно безопасному пути // на Можайск // направлялись к линии фронта пехотные полки. Пауза после слова «пути» - выделенная словоформа выступает в роли обстоятельства места (направлялись куда? - на Можайск); пауза после «на Можайск» - в роли определения (по пути какому? - на Можайск). Зависимость синтаксической функции словоформы «на Можайск» от интонации предложения очевидна.
Мы коснулись лишь некоторых трудных случаев определения синтаксической роли второстепенных членов предложения. Практика убеждает, что пути их преодоления требуют серьезного умственного напряжения. Но знакомить с ними студентов и работать в этом направлении преподаватель, думается, должен. И подтверждение тому - точка зрения Л.В.Щербы, которая имеет прямое отношение не только к анализируемой нами частной проблеме, но и к проблеме обучения языку в целом. «Идеалом была для меня всегда, - пишет Лев Владимирович, - замена схоластики, механического разбора - живой мыслью, наблюдением над живыми фактами языка, думаньем над ними. Я знаю, что думать трудно, и тем не менее думать надо и надо… Поэтому не следует прельщаться легким, простым и удобным: оно приятно, так как позволяет нам не думать, бесполезно, так как ничему не учит, и вредно, так как ввергает мысль нашу в дремоту».
2.4 Kультура, двуязычие, лингвокультура

Проблемы межкультурной коммуникации в последнее время являются одними из наиболее актуальных, что связано с все растущей международной интеграцией. Люди, попадающие в иную языковую среду, сталкиваются с проблемами не только «языкового барьера», но и «культурного барьера», тесно связанными между собой. Оказавшись в иной лингвокультурнуй среде, в ситуации двуязычия, человек не может обойти стороной реалии этой среды, ему волей-неволей приходится приспосабливаться к ним, искать компромисс между тем, к чему он привык с детства, и тем, с чем он столкнулся на новом этапе жизни. Нередко такая адаптация проходит довольно болезненно, так как человек, привыкнув к определенным усл и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.