На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Методика изучения лирики. Стиховедческие методические аспекты изучения лирики в школе. Путь индивидуального подхода к лирическому произведению как основной при работе над поэзией Ахматовой. Система уроков по лирике Анны Ахматовой.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Литература. Добавлен: 12.12.2006. Сдан: 2006. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


3
Введение
Предметом внимания лирики, как и других литературных родов, является характер человека, его духовная жизнь. Лири-ческое произведение -- это прежде всего картина внутрен-ней жизни человека, его индивидуальных конкретных пережи-ваний.
Лирика обращается непосредственно к чувствам человека, его духовному миру. Читая лирические произведения, школь-ники учатся разбираться в человеческом характере, сокровен-ных движениях души, оценивать с точки зрения высоких нрав-ственных критериев свои поступки.. Поэтому поэзия обладает большой силой воздействия на умы и сердца людей. Особенно нуждаются в приобщении к ней и ее воздействии учащиеся старших классов, так как именно в этом возрасте активно формируется личность, ее нравственные и эстетические пред-ставления.
Поэтические тексты -- совершенные образцы эмоционально-выразительной, образной речи. Изучая их, учащиеся школы познают выразительные возможности языка, прямые и переносные значения слов, их многообразные семантические оттенки и многозначность в контексте. В этом смысле язык поэтических произведений по праву можно считать худо-жественной речью в ее высшем воплощении.
Добиваясь эмоционального отношения учащихся к художе-ственным произведениям и в особенности к лирической поэзии, мы должны подумать над тем, как, при каких условиях воз-никают эмоции в процессе восприятия произведений искусства и что в искусстве постигается учащимися с затруднением.
Очевидно, что восприятие художественных произведений происходит, прежде всего, путем осмысления их, и первым необходимым условием возникновения эмоции при знакомстве с художественным произведением является глубокое понимание конкретно-исторического содержания, выраженного в художест-венной форме.
Актуальность работы состоит в том, именно в школе посредством лирики мы можем научить видеть прекрасное в обыденном, то , что не замечается. Но самое главное, именно лирика может научить ребят чувствам как нежность, любовь, сострадание, радость, сопереживание. Поэтому сейчас немаловажно уделять внимание поэзии, изучению лирических произведений в школе.
Цель данной работы - изучить методику анализа лирического произведения на примере творчества А.А. Ахматовой.
Для осуществления поставленной цели необходимо решить следующие задач:
- - охарактеризовать основные положения методики изучения лирики -
-рассмотреть принципы анализа лирического произведения в школе
- описать методику школьного анализа стихотворений А.А. Ахматовой.
Научная новизна заключается в том, в исследовании изучались основы работы над лирическим произведением в школе.
Теоретическая значимость основана на системности подхода к изучению лирики .А.Ахматовой.
Результаты работы могут быть использованы при работе в школе- это и является практической значимостью.
В подготовке к работе исполь-зовались литературоведческие работы: В. И. Сорокина «Теория литературы», В. В. Виноградов «Сюжет и стиль», Г. А. Гуковский «Изучение литературного произведения в школе», сборник статей «Теория литературы» под ред. Абрамовича, Эльсберга и др., книгу Н. Я. Мещеряковой «Изучение стиля писателя в средней школе».и др методистов
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.
Глава 1. Методика изучения лирики
1.1 Стиховедческие методические аспекты изучения лирики в школе
Лирика как литературный род противостоит- эпосу, и драматургии, поэтому при ее анализе следует в высшей степени учитывать родовую специфику. Если эпос и драма воспроизводят человеческое бытие, объективную сторону жизни, то лирика -- человеческое сознание и подсознание, субъективный момент. Эпос и драма изображают, лирика выражает. Можно даже сказать, что лирика принадлежит совсем к другой группе искусств, чем эпос и драматургия -- не к изобразительным, а к экспрессивным[1,38]. Поэтому к лирическому произведению, особенно что касается его формы, неприменимы многие приемы анализа эпи-ческих и драматических произведений, и для анализа лирики лите-ратуроведение выработало свои приемы и подходы.
Сказанное касается в первую очередь изображенного мира, кото-рый в лирике строится совсем не так, как в эпосе и драме. Стилевая доминанта, к которой тяготеет лирика. -- это психологизм, но пси-хологизм своеобразный. В эпосе и отчасти в драме мы имеем дело с изображением внутреннего мира героя как бы со стороны, в лирике же психологизм экспрессивен, субъект высказывания и объект пси-хологического изображения совпадают. Вследствие этого лирика ос-ваивает внутренний мир человека в особом ракурсе: она берет по преимуществу сферу переживания, чувства, эмоции и раскрывает ее, как правило, в статике, но зато более глубоко и живо, чем это делается в эпосе. Подвластна лирике и сфера мышления; многие лирические произведения построены на развертывании не переживания а размышления (правда, оно всегда окрашено тем или иным чувством). Такая лирика («Брожу ли я вдоль улиц шумных...» Пушкина, «Дума» Лермонтова, «Волна и-дума» Тютчева и т.п.) называется медитативпой. Но в любом случае изображенный мир лирического, произведения -- это прежде всего психологический мир.
То же самое можно сказать и о встречающихся в лирических произведениях деталях портрета и мира вещей -- они выполняют в лирике исключительно психологическую функцию. Так, «красный тюльпан, Тюльпан у тебя в петлице» в стихотворении А. Ахматовой «Смятение» становится ярким впечатлением лирической героини, косвенно обозначая напряженность лирического переживания; в ее же стихотворении «Песня последней встречи» предметная деталь («Я на правую руку надела Перчатку с левой руки») служит формой косвенного выражения эмоционального состояния.
Наибольшую сложность для анализа представляют те лиричес-кие произведения, в которых мы встречаемся с некоторым подобием сюжета и системы персонажей. Здесь возникает соблазн перенести на лирику принципы и приемы анализа соответствующих явлений в эпосе и драме, что принципиально неверно, потому что и «пссвдосюжет», и «псевдоперсонажи» имеют в лирике совсем другую природу и другую функцию -- прежде всего опять же психологическую. Так, в стихотворении Лермонтова «Нищий», казалось бы, возникает образ персонажа, у которого есть определенное социальное положе-ние, внешность, возраст, то есть приметы бытийной определенности, что характерно для эпоса и драмы. Однако на самом деле бытие этого «героя» несамостоятельно, призрачно: образ оказывается лишь частью развернутого сравнения и, стало быть, служит для того, чтобы более убедительно и экспрессивно передать эмоциональный накал произведения. Нищего как факта бытия здесь нет, есть лишь отвергнутое чувство, переданное с помощью иносказания.
В стихотворении Пушкина «Арион» возникает нечто вроде сю-жета, намечена какая-то динамика действий и событий. Но бессмыс-ленно и даже нелепо было бы искать в этом «сюжете» завязки, кульминации и развязки, искать выраженный в нем конфликт и т.п. Событийная цепь -- это осмысление лирическим героем Пушкина событий недавнего политического прошлого, данное в аллегоричес-кой форме; на первом плане здесь не поступки и события, а то, что этот «сюжет» имеет определенную эмоциональную окрашенность. Следовательно, и сюжет в лирике не существует как таковой, а вы-ступает лишь средством психологической выразительности.
Итак, в лирическом произведении мы не анализируем ни сюже-та, ни персонажей, ни предметных деталей вне их психологической функции, - то есть не обращаем внимания на то, что принципиаль-но важно в эпосе. Зато в лирике принципиальную значимость при-обретает анализ лирического героя. Лирический герой -- это образ человека в лирике, носитель переживания в лирическом произведе-нии. Как всякий образ, лирический герой несет в себе не только уникально-неповторимые черты личности, но и определенное обоб-щение, поэтому недопустимо его отождествление с реальным авто-ром. Часто лирический герой бывает весьма близок к автору по складу личности, характеру переживаний, но тем не менее различие между ними является принципиальным и сохраняется во всех слу-чаях, так как в каждом конкретном произведении автор актуализи-рует в лирическом герое какую-то часть своей личности, типизируя и обобщая лирические переживания. Благодаря этому читатель легко отождествляет себя с лирическим героем. Можно сказать, что лирический герой -- это не только автор, но и всякий, читающий данное произведение и вчуже испытывающий те же переживания и эмоции, что и лирический герой. В ряде случаев лирический герой лишь в очень слабой мере соотносится с реальным автором, обнару-живая высокую степень условности этого образа. Так, в стихотворении Твардовского «Я убит подо Ржевом...» лирическое повествовние ведется от лица павшего солдата. В редких случаях лирически герой предстает даже антиподом автора («Нравственный человек Некрасова). В отличие от персонажа эпического или драматического произведения лирический герой не обладает, как правило, бытийное определенностью: у него нет имени, возраста, черт портрета, даже неясно, к мужскому или женскому полу он принадлежит. Лирический герой почти всегда существует вне обычного времени пространства: его переживания протекают «везде» и «всегда».
Лирика тяготеет к малому объему и, как следствие, к напряженной и сложной композиции. В лирике чаще, чем в эпосе и драм применяются композиционные приемы повтора, противопоставления, усиления, монтажа. Исключительную важность в композиции лирического произведения приобретает взаимодействие образа часто создающее двуплановость и многоплановость художественного смысла.
Стилевые доминанты лирики в области художественной речи -это монологизм, риторичность и стихотворная форма. Лирическое произведение в подавляющем большинстве случаев построено на монологе лирического героя, поэтому нам нет необходимости искать в нем речь повествователя (она отсутствует) или давать речевую характеристику персонажей (их тоже нет). Однако некоторые лирические произведения построены в форме диалога «действую-щих лиц» («Разговор книгопродавца с поэтом», «Сцена из «Фауста» Пушкина, «Журналист, читатель и писатель» Лермонтова). В этом случае вступающие в диалог «персонажи» воплощают в себе разные грани лирического сознания, поэтому не имеют своей собственной речевой манеры; принцип монологизма выдерживается и здесь. Как правило, речь лирического героя характеризуется литературной правильностью, поэтому анализировать ее с точки зрения особой ре-чевой манеры также нет необходимости.
Лирическая речь, как правило, -- речь с повышенной экспрес-сивностью отдельных слов и речевых конструкций. В лирике на-блюдается больший удельный вес тропов и синтаксических фигур по сравнению с эпосом и драматургией, но эта закономерность про-сматривается лишь в общем массиве всех лирических произведений. Отдельные же лирические стихотворения, особенно XIX--XX вв. могут отличаться и отсутствием риторичности, номинативностью. Есть поэты, чья стилистика последовательно чуждается риторич-ности и тяготеет к номинативности -- Пушкин, Бунин, Твардов-ский, - но это, скорее, исключение из правила. Такие исключения, как выражение индивидуального своеобразия лирического стиля, подлежат обязательному анализу. В большинстве же случаев требу-ется анализ и отдельных приемов речевой экспрессивности, и обще-го принципа организации системы речи. Так, для Блока общим принципом будет символизация, для Есенина -- олицетворяющий метафоризм, для Маяковского -- овеществление и т.д. В любом слу-чае лирическое слово очень емко, заключает в себе «сгущенный» эмоциональный смысл. Например, в стихотворении Анненского «Среди миров» слово «Звезда» имеет смысл, явно превосходящий словарный: оно не зря пишется с заглавной буквы. Звезда имеет имя и создает многозначный поэтический образ, за которым можно ви-деть и судьбу поэта, и женщину, и мистическую тайну, и эмоцио-нальный идеал, и, возможно, еще ряд других значений, приобретае-мых словом в процессе свободного, хотя и направляемого текстом хода ассоциаций.
В силу «сгущенности» поэтической семантики лирика тяготеет к ритмической организации, стихотворному воплощению, поскольку слово в стихе более нагружено эмоциональным смыслом, чем в прозе. «Поэзия, по сравнению с прозой, обладает повышенной емкос-тью всех составляющих ее элементов. Само движение слов в стихе, их взаимодействие и сопоставление в условиях ритма и рифм, отчетливое выявление звуковой стороны речи, даваемое стихотвор-ной формой, взаимоотношения ритмического и синтаксического строения и т.п. -- все это таит в себе неисчерпаемые смысловые воз-можности, которых проза, в сущности, лишена Многие пре-красные стихи, если их переложить прозой, окажутся почти ничего не значащими, ибо их смысл создается главным образом самим вза-имодействием стихотворной формы со словами» [10,149].
Случай, когда лирика использует не стихотворную, а прозаичес-кую форму (жанр так называемых стихотворений в прозе в творче-стве А. Бертрана, Тургенева, О. Уайльда), подлежит обязательному изучению и анализу, поскольку указывает на индивидуальное ху-дожественное своеобразие. «Стихотворение в прозе», не будучи рит-мически организовано, сохраняет такие общие черты лирики, как «небольшой объем, повышенную эмоциональность, обычно бессю-жетную композицию, общую установку на выражение субъектив-ного впечатления или переживания»[4, 65].
Анализ стихотворных особенностей лирической речи -- это во многом анализ ее темповой и ритмической организации, что чрез-вычайно важно для лирического произведения, так как темпоритм обладает способностью опредмечивать в себе определенные настро-ения и эмоциональные состояния и с необходимостью вызывать их в читателе. Так, в стихотворении А.К. Толстого «Коль любить, так без рассудку...» четырехстопный хорей создает бодрый и жизнера-достный ритм, чему способствует также смежная рифмовка, син-таксический параллелизм и сквозная анафора; ритм соответствует бодрому, веселому, озорному настроению стихотворения. В стихо-творении же Некрасова «Размышления у парадного подъезда» со-четание трех- и четырехстопного анапеста создает ритм медленный, тяжелый, унылый, в котором и воплощается соответствующий пафос произведения.
Специфика лирического рода оказывает влияние и на содержа-тельный анализ. Имея дело с лирическим стихотворением, важно прежде всего осмыслить его пафос, уловить и определить ведущий эмоциональный настрой. Во многих случаях верное определение па-фоса делает ненужным анализ остальных элементов художествен-ного содержания, особенно идеи, которая зачастую растворяется в пафосе и не имеет самостоятельного существования: так, в стихотво-рении Лермонтова «Прощай, немытая Россия» достаточно опреде-лить пафос инвективы, в стихотворении Пушкина «Погасло дневное светило...» -- пафос романтики, в стихотворении Блока «Я Гамлет; холодеет кровь...» -- пафос трагизма. Формулирование идеи в этих случаях становится ненужным, да практически и невозможным (эмоциональная сторона ощутимо преобладает над рациональной), а определение других сторон содержания (тематики и проблематики в первую очередь) факультативным и вспомогательным.
1.2. Принципы школьного анализа лирического произведения
Вместе с тем изучение лирических произведений--один из сложнейших вопросов методики. Восприятие лирики дается учащимся труднее, чем усвоение эпоса и драмы, т. к. поэтиче-ские образы отличаются неизмеримо большей обобщенностью:
каждое отдельное слово в лирике «весомее», чем в прозаиче-ском произведении, язык поэзии характеризует смысловая и эмоциональная насыщенность.
В связи с этим по мнению методистов, встает вопрос о подготовке учащихся к восприятию лирики Цель их прове-дения в школе, заключа-ется в том, чтобы предупредить трудности восприятия, эмоцио-нально настроить учащихся, расширить круг ассоциаций, спо-собствовать возникновению интереса к изучаемому поэтическо-му произведению.
В зависимости от особенностей изучаемого произведения вступительные занятия могут носить различный характер. По-этические произведения требуют прежде всего рассмотрения в контексте своего времени.
Иногда необходимо не только сообщить дополнительные историко-литературные сведения, но и активизировать прежние знания и впечатления учащихся.
Так, перед изучением стихотворения Пушкина «К морю» следует вспомнить некоторые обстоятельства жизни поэта, на-пример: неприязненное отношение к нему графа Воронцова, то, как остро переживал Пушкин трагическую судьбу освобо-дительного движения на Западе. Мрачные настроения часто овладевали поэтом, он называл себя «ссылочным невольником». Перед отъездом с юга он пишет стихотворение «К морю», в ко-тором прощается с морской стихией, представляющейся поэту символом свободы.
В методической литературе достаточно полно разработан вопрос о вступительном слове и беседе, сообщающих историко-литературные сведения. Но следует помнить, что привлечение дополнительных сведений требует чувства меры.
Не будем перечислять все известные в методике виды всту-пительных занятий, остановимся лишь на тех дополнительных возможностях, которыми располагает школа для активизации первоначального восприятия поэтических про-изведений, в первую очередь таких их сторон, как связь и взаимодействие литератур.
Обращение к произведениям литературы, близким по идейно-тематическому звучанию, активизирует ассоциатив-ные связи, содействует более глубокому и полному восприятию русского поэтического произведения.
Действенный прием, повышающий эффективность вступи-тельных занятий при изучении лирики -- привлечение литера-турно-краеведческого материала. Литературно-краеведческий материал «усиливает интерес к личности писателя, а интерес к личности писателя обычно возбуждает интерес к его творче-ству, произведениям»'.
Перед изучением стихотворений целесообразно провести экскурсию по историческим местам, связанным с именем рус-ского поэта. Если совершить такую экскурсию не представится возможным, можно принести на урок фотографии памятных мест и рассказать о времени и обстоятельствах пребывания поэта на территории родного края учащихся. Проявление инте-реса или сочувственного отношения к их народу со стороны поэта вызовет чувство любви и признательности учащихся.
Вводные занятия перед изучением поэтического произведе-ния в национальной школе, как правило, включают в себя и словарную работу, поскольку недостаточно усвоенная лекси-ка мешает постигнуть «таинство художественности» произве-дения.
При отборе словарного материала, выносимого во вступи-тельное занятие, необходимо учитывать значимость слова в раскрытии идейно-художественного содержания произведе-ния. Обычно комментируются слова, несущие наибольшую идей-но-художественную нагрузку.
Таким образом, анализу стихотворения должно предшество-вать или сопутствовать освоение его лексики.
После вступительных занятий учитель переходит к вырази-тельному чтению, основная цель которого сформировать первое впечатление об изучаемом произведении. Многое зависит от того, насколько эмоционально и выразительно прочтет его учи-тель. Хорошее чтение высвечивает красоту поэтического произ-ведения, помогает постичь его эмоциональное и эстетическое содержание, ощутить интонационное и ритмическое своеобра-зие. При первом знакомстве учащихся со стихотворением учи-тель читает его без каких-либо, комментариев, не прерывая ими чтения. Стихотворные тексты, небольшие по объему, луч-ше читать наизусть. Чтение учителя в этом случае принимает характер живого общения, и его не может заменить прослуши-вание исполнения мастеров художественного слова в грамзапи-си, которое целесообразно использовать на заключительных занятиях.
Самый сложный и трудный в методическом отношении этап работы над поэтическим произведением -- это его анализ. Успешно проведенный анализ не убивает художественное слово, а помогает открывать в нем незаметные на первый взгляд художественные и смысловые ценности. Разбор произведения приводит к углубленному прочтению и пониманию, т. е. «обна-жению смысла там, где он не лежит на поверхности»[3,121]. В свою очередь, «раскрытие смысла--это не навязанное учителем со-общение о том, что хотел показать этим стихотворением автор, а разбор текста, работа с ним»[8,51].
Идейно-художественный анализ поэтического текста -- это анализ его тематики, идейного содержания, композиции, сюже-та, языка и стиля--всего того, что носит название анализа «на всех уровнях»[5,94]. Однако учитель не имеет возможности дать исчерпывающий анализ всех сторон произведения. Имея в виду особенности данного стихотворения, он определяет, на каких элементах следует остановиться и сосредоточить особое вни-мание.
Предметом анализа поэтического произведения может стать и его язык, и любой значимый элемент художественной струк-туры, и изобразительные и стилевые средства, если они поз-воляют проникнуть в идейное содержание произведения. Реша-ющее условие успешного изучения лирических произведений заключается в правильном, методически обоснованном выборе приемов анализа с учетом особенностей изучаемого произведе-ния. Своеобразие литературного произведения определяет со-держание и методику анализа произведения: «Методические приемы диктуются природой художественного произведения. Каждое произведение должно быть прочитано и разработано соответственно его природе» [8,93].
На примере анализа стихотворения А. С. Пушкина «Обвал» можно показать учащимся, как средством выражения содержа-ния стихотворения становится ритм.
В первой строфе создается образ буйной, неукротимой гор-ной реки, пробивающейся через скалистое ущелье.
Дробясь о мрачные скалы, Шумят и пенятся валы, И надо мной кричат орлы,
И ропщет бор,
И блещут средь волнистой мглы
Вершины гор.
В первой строфе строки ритмически неоднородны. Четыре строки имеют три ударения, две строки--по два. Порывистый ритм стихотворения выражает стремительную быстроту движе-ния. Энергично звучат мужские рифмы. Динамичный ритм соз-дает впечатление шумной горной реки, буйно рвущейся через ущелье. Конечно, сама по себе ритмика не имеет непосред-ственного изобразительного значения. Но поэт выбрал ту ме-лодию, которая наиболее соответствует описываемому. Рит-мика «Обвала» привносит дополнительные эмоциональные краски в произведение, заставляя зримо ощущать неукротимый бег разбушевавшейся реки. Ритмическое движение нарастает в следующих строфах стихотворения, где дается описание снежного обвала. Огромная глыба неотвратимо сползает, пытаясь преградить дорогу свирепому, дикому Тереку. Движение обва-ла поддержано и передано ритмическим строем строк.
Оттоль сорвался раз обвал
И с тяжким грохотом упал,
И всю теснину между скал
Загородил. - "
И Терека могучий вал
Остановил.
В строках второй строфы количество ударений разное:
в четырех строках по 3 ударения, а в 4-й и 6-й -- по одному. Неоднородность ритмического звучания создает движение стиха. Так же строятся и следующие три строфы. Все ударения инто-национно обоснованы, логически подготовлены. Ритмическое своеобразие и создает тот метрический рисунок, с помощью которого поэт передает движение обвала. Мы как бы ощущаем это нарастающее движение: сначала медленное, но зловещее дыхание снежной лавины, а затем оглушающий грохот обвала. Этой картине соответствует ритмическая организация стиха. В резкой смене ритмов, в звукописи рифмующихся слов сила и стремительность движения.
На примере разбора ритмической организации стихотворе-ния «Обвал» учащиеся убеждаются, что ритм, создавая общую эмоциональную окраску речи, позволяет ярче и полнее высту-пить его смысловому содержанию.
Глава 2. Рассмотрение поэзии А.А.Ахматовой на уроках литературы в XI классе
2.1. Путь индивидуального подхода к лирическому произведению как основной при работе над поэзией А.А.Ахматовой
Поэзия Ахматовой являет собой небывалый синтез нежной женст-венности и доходящей до героизма мужественности, тонкого чувства и глубокой мысли, эмоциональной выразительности и редкой для лири-ки изобразительности (наглядности, представимости образов), крат-кости и исключительной смысловой емкости, предельной словесной точности и недоговоренности, предполагающей широчайшие ассоциа-ции, острого ощущения современности, "бега времени", постоянной памяти о прошлом (своем личном и общезначимом) и поистине пророческого предвидения, неповторимо индивидуального и социаль-ного, имеющего важнейшее значение для народа и всего человечества, национального и приобщающего к мировой культуре, смелого нова-торства и укорененности в традициях. Такой многослойный синтез характеризует ахматовскую поэзию как одно из вершинных явлений литературы XX века, который сделал возможным соединение того, что прежде казалось несоединимым.
Классичность стихов Ахматовой по сравнению с тем, что писали ее выдающиеся современники, связана с ее ориентацией на другого человека, другую личность. "Есть поэты, которые общаются с культу-рой, с природой, с Богом -- не обязательно через посредство другого. Ахматова же всегда через "ты". "Ты" ей необходимо для выделения гармонии, для осуществления связи с миром
Многим критикам-современникам, анализирующим творчество А.А. Ахматовой, удалось услышать в голосе поэтессы яркую индивидуальность -- свою собственную манеру. Некоторые из них (М.Кузмин) слышали в стихах Ахматовой «женский голос, отличный от других и слышимый, несмотря на очевидную, как бы желаемую обладателем его, слабость тона»[8,141]. Другие (Н.Недоброво) подчёркивали «при-сутствие в её творчестве властной над душою силы», видели в ней душу «скорее жёсткую, чем слишком мягкую, скорее жестокую, чем слезли-вую, и уж явно господствующую, а не угнетённую»[10,86].
И все в один голос твердят об особой разговорной манере, внут-ренней музыкальности, новеллистичности, сюжетности, исповедальности, глубине переживаний. Многие видят в стихах Ахматовой «лириче-ский дневник» и подчёркивают его символический смысл, когда «героиня предстаёт перед нами как символ своей -- прекрасной и вместе с тем трагической -- эпохи», о насыщенности «её интимно-психологической лирики широким, эпохальным содержанием»[6,90].
Для изучения творчества поэтессы необходимо познакомиться и с ранним и поздним творчеством, потому что изучение этих двух периодов помогут услышать своеобразие авторского голоса, а «Реквием» - это итог всей жизни А.Ахматовой. На наш взгляд, изучая творчества поэтессы учитель должен внимательно подойти к выбору ахматовских стихов, чтобы ученики могли увидеть близость их к другим литературным жанрам, что подчеркнет индивидуальность творчества.
Возможные стихи для анализа.
Из сб. «Вечер»: «Читая «Гамлета», «Памяти, о солнце в сердце сла-беет», «Хочешь знать, как всё это было?», «Песня последней встречи», «Белой ночью», «Три раза пытать приходила», «Песенка».
Из сб. «Чётки»: «Вечером», «Безвольно пощады просят // Глаза», «Проводила друга до передней», «Сколько просьб у любимой всегда», «Я научилась просто, мудро жить», «Помолись о нищей, о потерянной...»
Помимо этого учащиеся могут проводить свои исследования под руководством учителя. Учитель дает для этого предварительные задания и рекомендуемую литературу, а в слабом классе один или несколько учеников готовят сообщения, которые предоставит учитель.
Так же в дальнейшем, поделив класс на группы учитель дает каждой задания проанализировать по одному стихотворению, опираясь на выдержки из материалов исследователей, предоставленные преподавателем. При подготовке сообщений рекомендуется использовать план анализа стихотворений:
План анализа стихотворения.
1. Близость к одному из литературных жанров: новелле, балладе; жанров из других видов искусства: кино, живописи, музыки. Для доказательства этой близости следует представить свою ин-терпретацию текста: музыкальную, иллюстрированную, сценарную, про-заическую. Можно подобрать уже существующие иллюстрации, сцена-рии, рассказы.
2. Время действия. Как оно представлено?
3. Место действия. Как оно представлено?
4. Герои. Как они представлены?
5. Мысли, чувства, вызванные всем строем произведения, особенно-сти его цветовой гаммы, мелодики, ритма.
6. Художественные детали (конкретные и обобщенные).
7. Роль и место монолога (диалога).
На наш взгляд, большое внимание нужно уделять сложной биографии женщины - поэта, соотношению реальных жизненных фактов и воссоздающих их ахматовских образов.
Рассмотрим пример фрагмент урока по раннему творчеству поэтессы
Цель. Познакомиться с жизнью и ранним периодом творчества А.Ахматовой, с работами критиков и литературоведов, посвящёнными этому периоду. Проанализировать раннюю лирику Ахматовой (из двух сборников -- «Вечер» и «Чётки») через сопоставление стихотворений с другими жанрами, услышать своеобразие авторского голоса, проникнуть в поэтический мир юной Ахматовой и осознать её пророческий дар, пре-дощущение будущей трагедии.
От странной лирики, где каждый шаг -- секрет, Где пропасти налево и направо, Где под ногой, как лист увядший, слава, По-видимому, мне спасенья нет (I, 301)'.
Слово учителя. Сегодня вы познакомитесь с двумя первыми сборниками А.Ахматовой. Ваша задача-- выслушать сообщения своих товарищей, теперь исследователей жизни и творчества поэтессы, и сде-лать записи об основных событиях и фактах её биографии. После про-слушивания нужно будет ответить на вопрос
Что необычного и привлекательного вы находите в жизни Ах-матовой?
После выполнения задания учитель проверит и выборочно оценит работы. Эта учебная ситуация завершится беседой.
Какие события вы сочли важными и интересными? Какие источники вы указали?
Что необычного и привлекательного вы находите в жизни Ах-матовой?
Слово учителя. Теперь оставшаяся часть класса вступает в работу. Задание состоит из двух частей. Сначала мы прослушиваем чтение сти-хов -- как бы перелистываем страницы альбома. Выразительное чтение стихов будет оцениваться.
Второй этап-- сообщения групп. Каждая группа представляет свой анализ стихотворения.( план анализа дан выше).
Цель этого задания -- доказать или опровергнуть на практическом материале утверждения исследователей, услышать неповторимый автор-ский голос. Задача слушателей -- делать краткие заметки по имеющему-ся плану. В конце прослушивания нужно будет ответить на вопрос
Чем очаровывали и продолжают очаровывать наших современни-ков ранние стихи Ахматовой?
После беседы сообщения групп анализа стихотворений.
Вариант сообщения
РАННЯЯ ЛИРИКА А.АХМАТОВОЙ
По свидетельству Л.Чуковской, Ахматова сначала хотела сборник «Вечер» назвать «Лебеда», и тогда первым произведением было бы «Я на солнечном восходе // Про любовь пою...» Но её отговорили.
Вариант сообщения группы.
Сама Ахматова назвала это стихотворение песенкой. (Интересно, что в её наследии несколько стихотворений имеют такое же название. Они написаны в разное вре-мя: в 1916 г., 1943, 1959, 1964, время неизвестно--печатается по руко-писи). Очевиден его фольклорный источник. Заявленное место и занятие героини (явно стилизованные) вряд ли кого-нибудь введут в заблуждение: несмотря на сельские простонародные реалии («в огороде», «лебеду по-лю», «у плетня»), перед нами не крестьянка «на коленях в огороде», а поэтесса, слышащая «голос беды», от которого не спасёт «голос твой» -- голос возлюбленного. О страшном и неведомом, надвигающемся неотвратимо, свидетельствуют видения «награды злой», «мёртвой ле-беды» и предчувствия -- «страшно мне». Ритм «Песенки», монотонный, шарманочный, успокаивает и примиряет с будущим, делает трагедию будничной, рядовой.
«Песенка» построена на антитезе: он и она, и выстраивается антонимический ряд: пою -- полю; камень -- хлеб; небо -- голос твой. Подчёркивают драматизм ситуации оксюморонные образы: «награды злой», «запах тёплый мёртвой лебеды».
Слово учителя. Теперь вы познакомились со всеми сообщениями, выслушали все точки зрения. Следующее задание непростое, поэтому вы будете выполнять его дома: использовав все свои записи, познакомив-шись с некоторыми мыслями исследователей, дайте краткую характери-стику, творческий портрет ранней Анны Ахматовой.
Примерный вариант ответа.
Эпиграф из Е.Баратынского к «Чёткам» определяет героев ранних стихов Ахматовой: «Прости ж на-век! но знай, что двух виновных, // Не одного, найдутся имена // В стихах моих, в преданиях любовных»[6,43].
Таким образом, тема стихов заявлена открыто: трагедия любви. Многие исследователи отмечали эту особенность ранней поэзии, говоря об «унылой монотонности повторения по существу только одной те-мы». Многие упрекали автора в «погруженности в мир интимных пере-живаний», в оторванности от «потока времени, которому она была современницей »[4,98].
Видимо, так рано осознанная поэтессой трагическая истина: мудрость в том, чтобы почувствовать себя гостем на земле («в то время я гостила на земле»), осознать тленность бытия, ибо в этом высший смысл жизни, -- предопределила трагический пафос её ранней поэзии. И это не «прекрасный юношеский пессимизм»[9,56], а пророческий дар, осознание тяжкого бремени, взятого добровольно, бремени быть «трагическим голосом эпохи».
2.2.Система уроков по лирике А.А. Ахматовой
Систему уроков пр лирике А.Ахматовой можно построить по типу лекция - семинар.
Лекции обеспечивают передачу знаний, порождают интерес к изучаемому предмету, координируют использование других организационных форм. Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует школьников на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания, полученные в результате самостоятельной внеклассной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.
Дидактические цели семинарских занятий состоят в углублении, систематизации, закреплении знаний, превращении их в убеждения; в проверке знаний; привитии умений и навыков самостоятельной работы с книгой; в развитии культуры речи, формировании умения аргументированно отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы.
Семинарские занятия тесно взаимосвязаны с лекциями, уроками изучения нового учебного материала и самостоятельной работой, и в этом их существенная особенность. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции и на уроке, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.
Теперь рассмотрим систему уроков.
. Цикл уроков по изучению творчества А.А.Ахматовой.,
I.Анна Андреевна Ахматова (урок-лекция).
План лекции.
1.Страницы жизни и творчества поэта.
2.Художественный мир поэта.
Задание на урок.
1.Записать основные положения лекции учителя.
2.Быть готовыми к ответу на вопросы:
В чем особенность лирической героини ахматовской поэзии?
В чем видит Ахматова предназначение поэта, почему ее можно назвать
«голосом своего поколения»?
Ход урока
1.Лекция учителя
«Златоустой Анной Всея Руси» назвала Ахматову Марина Цветаева. Гениальное пророчество Цветаевой оправдалось: Анна Ахматова стала не только поэтическим, но и этическим, нравственным знаменем своего века. Она приняла и разделила трагическую долю России, не пошла на компромисс с «железным веком», не уступила его моральному прессу.
В автобиографии1965 года - «Коротко о себе»- Анна Андреевна скупо перечисляет факты жизни. Родилась она 11(23) июня 1889 года под Одессой. Ее отец, Андрей Антонович Горенко был в то время отставным инженером- механиком флота. Через год семья переехала в Царское Село, где будущая поэтесса прожила до 16 лет. «Мои первые воспоминания - царскосельские: зеленое, сырое великолепие парков, выгон, куда меня водила няня, ипподром, где скакали маленькие пестрые лошадки, старый вокзал и нечто другое, что вошло впоследствии в «Царскосельскую оду»:
Ворон криком прославил
Этот праздничный мир
А на розвальнях правил
Великан-кирасир.
Отрочество и юность Ахматовой - это учеба в Царскосельской и Киевской гимназиях, стихи, начавшиеся «не с Пушкина и Лермонтова, а с Державина («На рождение порфирородного отрока») и Некрасова («Мороз, Красный нос»)». Лето семья Горенко проводила обычно под Севастополем, впечатления этих лет нашли отражения в ее ранней поэме «У самого моря»:
Бухты изрезали низкий берег,
Все паруса убежали в море,
А я сушила соленую косу
За версту от земли на плоском камне.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.