На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Речевая ситуация на уроке литературы и в процессе диалогического общения при изучении литературы. Обучение школьников диалогическому общению на солилоквиумах, в диалогах-спорах и при анализе художественных произведений. Речеведческие знания учащихся.

Информация:

Тип работы: Реферат. Предмет: Литература. Добавлен: 13.01.2010. Сдан: 2010. Уникальность по antiplagiat.ru: --.

Описание (план):


План

1. Речевая деятельность в процессе диалогического общения при изучении литературы
2. Речевая ситуация на уроке литературы
3. Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы
Литература
Речевая деятельность в процессе диалогического общения при изучении литературы

Очень часто можно услышать от учащихся, что сложней всего им даются устные ответы. Эта проблема возникает не только на уроках литературы, но и во всей учебной практике. Но именно перед учителем литературы стоит задача вовлечь школьников в речевой процесс, создать такие условия, чтобы устный ответ на уроке не только не вызывал страха, а и приносил радость.
Речевая деятельность школьников эффективно осуществляется и совершенствуется в процессе их диалогического общения на занятиях по литературе вместе с углублением анализа художественного произведения, расширением литературной эрудиции.
Обучению школьников диалогическому общению во многом может способствовать анализ образцов диалогов, содержащихся в художественных произведениях, будь то диалог-спор или диалог-согласие, или солилоквиум. Общение литературных героев -- пример полноценного использования лексического богатства русского языка, умения слушать собеседника и учитывать его психологическое состояние, подбирать точные и убедительные аргументы в споре, оказывать на партнера эмоциональное воздействие, выборе форм обращений, средств привлечения внимания к своим суждениям.
Разговоры литературных героев, как правило, анализируются на уроках, но главным образом, с точки зрения их содержания, выявления идеологических, политических, философских, моральных, эстетических позиций беседующих. Это правильно. Вместе с тем в анализе соответствующих эпизодов необходимо рассматривать диалоги героев с точки зрения формы, его композиционных особенностей, или отсутствия диалогических отношений, взаимосвязи высказываний участников, наличия барьеров, препятствующих диалогу. Важно почувствовать психологический настрой собеседников и художественные средства его выражения. Следует обратить внимание, наконец, на цели, стоящие перед участниками диалога, приемы, использованные для их достижения, кому и почему удается или не удается достичь желаемого эффекта. К примеру, для анализа диалогов-споров из романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» может быть отведен урок, тема которого -- «На чьей стороне истина?»
Разбор высказываний персонажей романа опирается как на теоретико-литературные, так и речеведческие знания учащихся - полученные на уроках литературы и русского языка. Интересный материал для такого анализа дает диалог Раскольникова и следователя Порфирия Петровича во время их первой встречи. Основной ключ для понимания этого диалога дает М.М.Бахтин: «Порфирий говорит намеками, обращаясь к скрытому голосу Раскольникова. Раскольников старается расчетливо и точно разыграть свою роль. Цель Порфирия -- заставить внутренний голос Раскольникова прорываться и создавать перебои в его рассчитанных и искусно разыгранных репликах. В слова и интонации роли Раскольникова все время врываются поэтому реальные слова и интонации его действительного голоса. Порфирий из-за принятой на себя роли неподозревающего следователя также заставляет иногда проглядывать свое истинное лицо уверенного человека; и среди фиктивных реплик того или другого собеседника внезапно встречаются и скрещиваются между собой две реальные реплики, два реальных слова, два реальных человеческих взгляда. Вследствие этого диалог из одного плана, -- разыгрываемого -- время от времени переходит в другой план -- в реальный, но лишь на один миг, и тогда в последнем диалоге происходит эффективное разрушение разыгрываемого плана и полный и окончательный выход слова в план реальный» (Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -- М., 1979. -- С. 308).
Если рассмотренный диалог ведется в строго логическом, рациональном ключе (последовательное изложение теории, вопросы-возражения, намеки, стремление скрыть собственные мысли), то разговор с Соней, в котором совершается признание (часть пятая, глава IV), происходящий после того, как герой много передумал, пережил и перестрадал, наоборот глубоко искренен, эмоционален, взволнован и свободен. Обращаясь к нему на уроке, учитель сопоставляет с рассмотренным ранее диалогом. Во втором диалоге ставится иная цель -- признание в совершенном убийстве. Фактически и с Соней и с Порфирием он говорит на одну и ту же тему -- о преступлении, его мотивах, разъясняет свою теорию. Школьникам было предложено увидеть в тексте различные языковые средства, с помощью которых оформляются мысли и чувства Раскольникова. Если в первом диалоге перед ним стоит задача избежать разоблачения, то во втором -- совместно с Соней найти нравственный выход из создавшегося положения. К ней он приходит, убедившись, что он «не человека убил», «а принцип убил», «а переступить-то не переступил, на этой стороне оказался».
* Почему Раскольникову важно признаться: перед Соней в совершении преступления?
* Почему в этом диалоге он чаще говорил об убийстве Лизаветы, а не процентщицы?
* Сопоставьте внутреннее состояние и поведение Раскольникова в двух диалогах?
* Сопоставьте особенности речевых действий героя в этих диалогах.
* Какая лексика преобладает в разговоре Раскольникова с Соней (по сравнению с полемикой с Порфирием)?
* Проследите построение этого диалога. Как через его композицию раскрывается авторская идея.
Анализ диалогов и диалогизированных монологов Раскольникова велся методом комментированного чтения и беседы. Учащиеся усваивали разнообразную лексику, выражающую этические, психологические категории, социально-психологическую характеристику человека, которая комментировалась в контексте, например, предчувствие, властелин, эстетика, принцип, всеобщее счастье, провидение, совесть, пророк, ненависть, любовь, благонамеренный, страдание, искупление вины и т.д.
Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику уроков литературы, используются в целях развития речи учащихся следующие виды диалогов: учебно-критические, учебно-литературоведческие, включая комментаторско-текстологические, как разновидности межличностных диалогов, и театрализованно-художественные как диалоги функционально-ролевые.
Включаясь в учебно-критические диалоги, школьники с сегодняшних позиций обсуждают и оценивают историко-культурные и литературные явления прошлого, совместно размышляют над литературно-критическими, мемуарными и другими материалами. Они в зависимости от собственных убеждений выступают либо единомышленниками, либо спорят, доказывая правоту своей точки зрения. Для учебно-критических диалогов, к примеру, предлагаются размышления над документами эпохи, над эпистолярным и мемуарным материалом, которые сейчас активно публикуются. Эта работа повышает интерес старшеклассников к тем разделам современных журналов и газет, в которых печатаются новые или забытые материалы по истории отечественной культуры, помогающие «прочитать» эпоху. Размышления-диалоги органически вписываются в структуру занятия, дополняют и развивают концепцию учительской лекции. Речевая деятельность участников такого диалога заключается в кратком словесном переложении документа (или публикации) для сведения слушателей, комментировании его, раскрытии значения для характеристики изучаемой эпохи, сопоставлении оценок (анализ) и данного документа и его значения для понимания исторических картин, явлений культуры, искусства, личности, мировоззрения и творчества отдельного писателя. Таким образом, в данном диалоге сочетаются информативный и оценочно-критический аспекты. Так организуются и ведутся диалоги над письмами В.Г.Короленко к А.В.Луначарскому («Новый мир», № 10 -- 1988), записками Марины Цветаевой о Брюсове под названием «Герой труда» («Наше наследие», № V -- 1988), воспоминаниями П.Н.Лукницкого об Анне Ахматовой («Наше наследие», № VI -- 1988) и многими другими.
Участвуя в учебно-критических диалогах, старшеклассники сопоставляют свое восприятие отдельных произведений писателя, поэта, размышляют над страницами их книг. Такие беседы назывались примерно так: «Читая Игоря Северянина...», «Читая Апухтина» или по-другому, в зависимости от фантазии учителя и его учеников. Готовясь к беседе, каждый из участников ее отбирает понравившиеся страницы, которые он считает наиболее характерными для творчества писателя, поэта, знакомится с критическими отзывами тех лет. Учитель в кратком вступительном слове говорит о месте и значении художника в его эпохе, дает общую справку о жизни и творчестве, школьники же стремятся отразить собственное восприятие его произведений, показать, что в его книгах созвучно нынешнему поколению, нынешнему времени, что привлекает в системе художественных средств. Их позиции могут войти в противоречие, так как эстетические вкусы индивидуальны, здесь важно проявить умение аргументировать свое мнение.
Будущие участники диалога работают самостоятельно, независимо друг от друга по следующей программе:
1. Познакомьтесь с творчеством поэта (писателя) по его сборникам (называются издания).
2. Сопоставьте в вашем диалоге свои впечатления от прочитанных стихов (глубина чувства, эмоциональное воздействие на слушателей или читателей).
3. Какие художественные приемы, лексико-стилистические средства, используемые поэтом, усиливают эмоциональное воздействие его стихов?
4. Предусмотрите, какие возражения вашим мыслям могут возникнуть у собеседников. Подберите убедительные аргументы в защиту ваших положений.
5. Выберите возможные варианты структуры диалога, старайтесь придерживаться его.
Как видим, учебно-критический диалог ориентирован на сопоставление личностных оценок, обсуждаемых художественных Произведений. При этом важно заметить, что, готовясь к такому Диалогу, учащиеся еще не знают, получится ли диалог-спор или диалог-согласие, когда один будет дополнять, обогащать впечатления, высказанные собеседником.
В хорошо подготовленном классе такие диалоги иногда проходят спонтанно, без предварительной подготовки.
Приведем небольшой фрагмент диалога о поэзии. Одному из участников беседы на тему «Читая Игоря Северянина» импонируют ранние стихи поэта из-за их стилистической манеры: распевности, ритмической непрерывности интонации, благозвучию, собственным неологизмам («Поэзоконцерт», «Ананасы в шампанском», «Это было у моря», «Валентина» и др.). Его оппонент, отдавая должное стилю ранних произведений Северянина, возражает: «В содержании этих стихотворений не передается каких-либо глубоких чувств; автор пытается опоэтизировать привычное и будничное -- обычный вечер с гостями на загородной даче, собрание праздной молодежи, но при этом иногда ему изменяет вкус, во многих случаях форма стихотворения не отвечает банальному содержанию. Северянин стремится к какой-то ложной красивости. Меня больше привлекают его поздние стихотворения, написанные в эмиграции, полные тоски по родине, как, например, стихотворение «Наболевшее» (1939), в котором поэт искренне скорбит о разрыве с родной страной. Стихи просты, сердечны, в них нет изысканности» (Василий П.).
Первый участник диалога, Регина Т., соглашаясь с некоторыми замечаниями оппонента, пытается отстоять свое мнение, для чего ссылается на авторитет В.Брюсова: «Не думаю, чтобы надобно было доказывать, что Игорь Северянин -- истинный поэт. Это почувствует каждый, способный понимать поэзию, кто прочтет «Громокипящий кубок»... Это лирик, тонко воспринимающий природу и весь мир и умеющий несколькими характерными чертами заставить видеть то, что он рисует. Это истинный поэт, глубоко переживающий жизнь и своими ритмами заставляющий читателя страдать и радоваться вместе с собой. У Северянина есть много стихотворений, написанных простым, ясным, искренне взволнованным языком. Вчитаемся в такие стихи, лишенные самолюбования и излишней претенциозности, как «Поздней осенью», «Это все для ребенка», «Янтарная элегия» -- и мы увидим Северянина как истинного лирика».
Ведение учебно-литературоведческих диалогов требует от учащихся овладения терминологической культурой, проникновения в поэтику художественного произведения, умения раскрывать позиции писателя по тем или иным поднятым им проблемам, подобных тем, которые служат предметом рассмотрения в исследовательских докладах.
Так, к примеру, традиционный для школы вопрос о композиции романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» и ее роли в раскрытии образа главного героя -- хорошая тема для межличностного эристического диалога (IX класс). В XI классе успешно проводились учебно-литературоведческие диалоги (с философским оттенком) о взаимоотношениях Воланда с другими персонажами романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Тема данного диалога -- «Наказания Воланда».
Разновидностью учебно-литературоведческих диалогов, проведение которых очень полезно для совершенствования речевой деятельности старшеклассников, можно считать комментаторско-текстологические диалоги, приобщающие к исследовательской работе над текстом, что подготавливает к формированию развернутых речевых высказываний.
К примеру, интересная текстологическая работа проводилась с девятиклассниками по теме «Античные образы и сюжеты в романе А.Пушкина «Евгений Онегин» (по тексту первой главы). В зависимости от подготовленности класса, уровня речевого развития учащихся диалог продумывается его участниками заранее или возникает спонтанно; последнее становится реальным при углубленном изучении античной литературы на первом этапе освоения историко-литературного курса в IX классе. Участвующие в диалоге ориентируются на следующие задания:
1. Найдите в тексте I главы упоминания Пушкиным античных имен, названий, сюжетов из произведений и т.д. Попытайтесь классифицировать их (разделить на несколько групп).
2. Подготовьте комментарий к отмеченным античным реалиям.
3. Продумайте, в чем причина обращения поэта к античности.
4. Какую роль играют конкретные упоминания античных образов и сюжетов в произведениях Пушкина?
Рекомендовано пользоваться комментарием к роману Ю.М.Лотмана или Н.Л.Бродского, а также попытаться найти собственное истолкование содержащимся в тексте античньм реалиям.
Предложенная школьниками классификация античных реалий в романе помогает выстроить в целом диалог-унисон, в основу которого положено комментирование деталей по группам (мифологические имена богов и героев, античные авторы, сюжеты произведений, герои произведений и т.п.).
Спор иногда возникает при обсуждении причин употребления реалий античного мира в тексте романа, например:
Ученик А.
Всевышней волею Зевеса Наследник всех своих родных.
Упоминание главного языческого бога Древней Греции Зевса в варианте «Зевес» имеет чисто художественный смысл -- придает стихам легкую ироничность, которая вообще свойственна для первой главы, показывает, что Онегину все легко давалось в жизни «всевышней волею Зевеса», что «судьб и т.д.................


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.