На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Память как показатель готовности ребенка к обучению в школе

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 18.10.2011. Страниц: 159. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 8
1.1 Подходы к пониманию и решению проблемы развития и готовности памяти, старшего дошкольника, к обучению в школе 8
1.2 Основные параметры психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе 11
ГЛАВА 2. ПАМЯТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 15
2.1 Роль развития памяти в школьном обучении 15
2.2 Классификация видов памяти 16
2.3 Процессы памяти 21
2.4 Возрастные особенности памяти 27
2.5 Разработка и организация программы игровых занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста 29
2.6 Разработка рекомендаций педагогу-воспитателю по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста 30
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ И ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 34
3.1 Организация эмпирического исследования 34
3.2 Анализ и интерпретация полученных данных 36
3.3 Выводы по результатам эмпирического исследования 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56
ПРИЛОЖЕНИЯ 59
ВВЕДЕНИЕ

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются детям, идущим в первый класс.
С учетом данных изменений, необходимо большое внимание уделять целям и принципам организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. Грамотный подбор методов развития, дающий возможность прослеживать динамику формирования, того или иного психологического качества, ранняя диагностика детей дошкольного возраста, является основой для более эффективного развития качеств ребенка, необходимых для успешного обучения в школе.
На протяжении всего периода подготовки к школьному обучению ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, в частности памятью, учится воспринимать новую для него информацию. Происходит это постепенно ввиду медленного формирования произвольности ребенка.
В то же время ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.
Для того, чтобы достичь желаемого результата, необходимо начиная со старшего дошкольного возраста использовать развивающие занятия для системного формирования памяти ребенка, для успешного запоминания им информации и быть психологически готовым к школьному обучению.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Многие дети старшего дошкольного возраста в силу индивидуально психофизиологических особенностей испытывают трудности при подготовке к школьному обучению. В частности, проблемы наблюдаются и с формированием, такого психического процесса, как память ребенка.
Психологическая готовность к школьному обучению предполагает развитие многих познавательных процессов, которые необходимо развивать и диагностировать, при переходе из дошкольного в школьный возраст. Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у ребенка, который определяет степень психической зрелости, и без которого не возможна была бы деятельность ребенка. И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного [1]. Поэтому одним из аспектов изучения психологической готовности ребенка к школьному обучению является исследование мнемических процессов.
В отечественной литературе существует немало работ, целью которых является изучение памяти: концепция Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – деятельностная теория памяти; А.Р. Лурия – зрительная и эйдетическая память; Г. Эббингауз – закономерности запоминания и др. Проблемами изучения памяти детей поступающих в школу занимались Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и многие другие. Существуют работы, посвященные проблеме психологической готовности к школьному обучению, раскрывающие составные части психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста. Авторами этих многочисленных работ являются: К.М. Гуревич – теория волевого действия; В.А. Горбачева – освоение правил поведения детьми дошкольного возраста; З.В. Мануйленко – развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста; Л.И. Божович – психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению и др.
В результате изучения памяти детей старшего дошкольного возраста, выявлено, что более продуктивным остается непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой над определенным материалом, чем произвольное запоминание того же материала, следовательно, ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было ему интересно.
Проблемой развития памяти как показателя психологической готовности ребенка к периоду школьного обучения является то, что без использования специальных развивающих занятий, в дошкольном учреждении, по формированию основных видов памяти, ребенок будет слабо подготовлен к усвоению школьного учебного материала, в виду более низкого уровня психологической готовности к требованиям, которые предъявляются детям, идущим в первый класс.
Данная работа носит практический характер, так как исследование осуществляется с реальными детьми, которым оказывается психологическая помощь в развитии памяти, что в свою очередь будет способствовать формированию психологической готовности ребенка к школе.
В связи с актуальностью данной проблемы объектом исследования выступает память как психический процесс.
Предметом исследования является: психолого-педагогические условия развития памяти детей дошкольного возраста.
Цель исследования: проведение формирующего эксперимента с целью изучения особенностей памяти и повышения психологической готовности детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, определили основные задачи:
1. Рассмотреть компоненты «психологической готовности к школьному обучению» ребенка старшего дошкольного возраста.
2. Проанализировать различные подходы к пониманию и изучению памяти.
3. Проведение пилотажного исследования по рассматриваемой проблеме и соотнесение результата с проверяемой гипотезой.
4. Разработка рекомендаций для педагогов-воспитателей дошкольного образовательного учреждения по развитию данного психического процесса у детей.
5. Выполнение корреляционного исследования по изучению уровня развития психического процесса памяти у детей дошкольного возраста.
В качестве научной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что использование программы игровых занятий по развитию памяти, с детьми старшего дошкольного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти и общей психологической готовности к школьному обучению.
Методы и методики исследования: в работе были использованы коррекционно-развивающие занятия, в виде игровых упражнений по формированию психического процесса память у детей старшего дошкольного возраста (см. прил. 1), консультативно-просветительская работа с педагогами-воспитателями дошкольного учреждения, в виде разработанных рекомендаций по развитию данного психического процесса у детей; использованы методики по изучению уровня развития памяти, такие как: тест кратковременной смысловой памяти, тест слуховой вербальной памяти (вариант теста З.М. Истоминой), тест зрительной памяти (вариант теста Бернштейна). Для изучения психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста использовались методики: тест «Мотивационная готовность» А.Л. Венгер, тест «Самое непохожее» Л.А. Венгер, Тест «Корректурная проба», «Тест Бендер». Для выявления взаимосвязи уровня развития памяти, а именно скорости запоминания материала и психологической готовности использовали методику «Запоминание 10 слов» разработанный А.Р. Лурия (см. прил. 2).
Теоретико-методологическая база исследования: данная работа создавалась на основе психологической теории деятельности, в рамках которой проводили свои исследования по изучению психологического процесса памяти выдающиеся психологи А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, З.М. Истомина.
Практическая значимость: результаты выполненного исследования и разработанные рекомендации, обозначенные в работе, могут быть использованы педагогами-психологами дошкольных образовательных учреждений, педагогами-воспитателями при работе с детьми подготовительной к школе группы, для повышения уровня развития памяти детей и общей психологической готовности к школьному обучению.


ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Подходы к пониманию и решению проблемы развития и готовности памяти, старшего дошкольника, к обучению в школе

В настоящее время существует большое количество мнений ученых на проблему развития и готовности памяти дошкольников к моменту школьного обучения.
Память как один из ведущих психических процессов, имеет особенно важное значение, для старших дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Дети до момента поступления в школу сначала запоминают, а затем анализируют материал. Следовательно, без хорошо развитого данного психического процесса ребенок младшего школьного возраста будет испытывать трудности в обучении.
В одном из первых отечественных экспериментальных исследований памяти детей, проведенных А.Н. Леонтьевым, произвольное запоминание было раскрыто как целенаправленный опосредованный процесс, включающий в себя употребление нескольких приемов, средств запоминания. В связи с этим процессы памяти, при переходе из дошкольного в младший школьный возраст меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция, обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом – внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка [2]. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание необходимыми вопросами. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства. Но, не смотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная.
Для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. Например, в первые, же дни школьной жизни он должен запомнить правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам, при этом необходимо запомнить то, что нужно сделать дома и т.д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольному виду памяти. Но, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными и в полной мере соответствовать высоким требованиям новой для них учебной деятельности.
В трудах же таких авторов как Л.С. Выготский (1960), А.А. Смирнов (1948, 1966) указывается на то, что память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Хотя запоминание у маленьких детей идет случайно и беспорядочно, однако интересные, эмоционально насыщенные события дети запоминают легко и надолго. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Ребенок запоминает то, что вызывает звуковой интерес материала, или особое эмоциональное отношение к такому материалу (чувство смешного, комичного), и что этот материал вплетается в игровую деятельность ребенка [3]. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок, ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, по группам.
З.М. Истоминой (1978), в исследовании развития памяти ребенка старшего дошкольного возраста было показано, что в дошкольном детстве память ребенка становится произвольной и, соответственно, сами способы запоминания – осознанными. И хотя переход от непроизвольной памяти к произвольной совершается постепенно, в несколько этапов, именно дошкольник впервые обращается к способам запоминания. Перед ребенком возникает осмысленная задача – запомнить, он направляет себя на совершение определенных действий по решению этой задачи, и сам начинает строить новые способы достижения цели. Изучая память у детей-дошкольников разного возраста, автор меняла у них мотивы запоминания и показала, что перестройка детской памяти происходит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка. Активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить выявляется раньше в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность [4].
В отделе детской психологии Института психологии Академии педагогических наук, под руководством проф. А.Н. Леонтьева был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных изучению значения игры для развития психических процессов, в том числе памяти.
З.М. Истомина подвергла специальному исследованию процессы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте. Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприятные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возраста как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало, что специальное упражнение процессов памяти оказывается особенно эффективным в том случае, если оно включено в процесс игры.
Главное заключается в том, что первоначально сама цель запомнить, припомнить должна иметь для ребенка совершенно конкретный смысл, должна вытекать из самого существа задачи, которая перед ним стоит. Далее, когда сами эти внутренние действия уже выявились, необходимо помочь ребенку найти способы запоминания, припоминания, научить его доступным ему приемам.
Подводя итог изучения концептуальных взглядов ученых на проблему развития памяти ребенка старшего дошкольного возраста, следует отметить, что существует большое количество мнений ученых относительно развития и готовности памяти детей к моменту поступления в школу. В настоящий момент школа ставит перед ребенком такие задачи и заставляет его стремиться к достижению таких целей, которые не всегда связаны с его стремлением учиться. Поэтому при организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания, эмоциональное отношение к учебному материалу и активной работы с ним.
Таким образом, эти выводы представляют интерес и в психолого-педагогическом отношении в связи с общей проблемой воспитания готовности ребенка к школьному обучению и в частности, развитием памяти дошкольника.

1.2 Основные параметры психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Правильно проведенная диагностика готовности к школьному обучению дает возможность определить, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и спрогнозировать его успехи в учебной деятельности. Однако для правильного проведения диагностики, прежде всего, необходимо помнить, что под психологической готовностью к школьному обучению понимают не отдельные знания и умения, а определенный их набор, в котором должны присутствовать все основные элементы [5].
Составляющими элементами психологической готовности являются: мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, волевая готовность и высокий уровень зрительно-моторной координации.
Мотивационная готовность предполагает наличие у ребенка потребности в новой деятельности, желания заниматься ею, заинтересованность в получении знаний, их запоминания которые и составляют цель учения. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной готовности к школе. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы.
Первая группа мотивов – главная – желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении он видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Конечно, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К младшему школьному возрасту, ребенок уже знает о многих профессиях; больше того – в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни продавцом. И в большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.
Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: сидение за партами, звонки, перемены, отметки, владение портфелем, пеналом и т.д. Интерес, к внешним моментам менее важен, чем желание учиться, но и он имеет положительное значение, выражая общее стремление ребенка изменить свое место в обществе, положение среди других людей.
Исходя из данных положений, следует отметить, что необходимым является, у ребенка старшего дошкольного возраста, наличие положительной мотивации учения. Без мотивационной готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость [6].
Интеллектуальная готовность предполагает наличия у ребенка определенных сформированных знаний и умений. Детям старшего дошкольного возраста необходим запас знаний об окружающем мире – о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о моральных нормах поведения. Главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию памяти, внимания, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане. Чем быстрее ребенок будет запоминать предлагаемый педагогом материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития необходимого для высокой психологической готовности к обучению в школе.
Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребенка. Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. При этом речь идет не только об умении детей слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно, но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Младшему школьнику нужно уметь понять и принять задания учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую он получает от взрослого.
Зрительно-моторная координация также является одной из составляющих психологической готовности к обучению в школе. Ребенку в процессе учебной деятельности необходимо одновременно смотреть на предмет, например на доску и списывать или срисовывать то, что он рассмотрел. Поэтому важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы как бы слышат ту информацию, которую им дает глаз.
Готовность ребенка к школе следует рассматривать по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом, и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, составляющими завтрашний день развития, но подготовившими переход к учебной, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может сделать самостоятельно. «Педагогика – писал Л.С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (Цит. по кн. [7.С.38]). Все эти составляющие в жизни и деятельности ребенка старшего дошкольного возраста предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям, что в совокупности и составляет психологическую готовность к школьному обучению.


ГЛАВА 2. ПАМЯТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Роль развития памяти в школьном обучении

Необходимым условием психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе является определенный уровень его умственной зрелости. У старшего дошкольника должны быть сформированы многие психические познавательные процесса, в том числе и память.
Ребенок должен владеть самыми простыми приемами запоминания материала: с помощью создания образов, о которых идет речь; группировки материала по смысловым частям; выделение главных и второстепенных деталей и т.д. В возрасте 6 – 7 лет дети овладевают и другими приемами, которые подготавливают переход к более высоким формам запоминания: это попытка образовать внутренние связи между словами [8].
Память как познавательный процесс, при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, не должен быть механическим.
Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает благодаря опосредованной памяти. Характеризуется это тем, что для запоминания ребенком материала используются определенные предметы или знаки, которые позволяют ему лучше запомнить предлагаемый материал. Ценность этого вида памяти и в том, что она уже непосредственно связана с мышлением, являясь первой ступенькой формирования образного мышления, обобщения.
При переходе в младший школьный возраст изменяется не только объем запомненного материала, но и его характер. Если в возрасте 5 лет ребенку легче запоминать образы предметов, картинки с помощью образной памяти, то в более старшим возрасте 6 – 7 лет ребенок может запомнить материал представленный не только в виде наглядного материала, но и слова, с помощью вербальной памяти [9].
Большое значение имеет и скорость запоминания ребенком материала. Чем быстрее ребенок будет запоминать предлагаемый педагогом материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития необходимого для высокой психологической готовности к обучению в школе.

2.2 Классификация видов памяти

Существует классификация основных видов памяти в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно – логическую; 2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную [10].
Сказанное выше подтверждает рисунок 1.

Классификация основных
видов памяти

По характеру психической
активности По характеру
целей деятельности По продолжительности
сохранения
материала

двигательная,
эмоциональная,
образная,
словесно-логическая произвольная,
непроизвольная долговременная,
кратковременная,
оперативная
Рис. 1. Классификация основных видов памяти


Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским.
Двигательная (или моторная) память – она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков). У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни, в начале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем этот круг расширяется, и движения становятся более сложными. Если бы у ребенка старшего дошкольного возраста не было развито моторной памяти, он каждый раз учился бы заново не только писать, но даже ходить.
Эмоциональная память – это память на чувства, пережитые человеком. Подлинное сочувствие другому человеку возможно только благодаря эмоциональной памяти. В процессе воспитания воздействие на эмоциональную память имеет существенное значение, так как самое сильное воздействие – это воздействие на чувство. Эмоциональная память – важнейшее условие духовного развития ребенка. Если бы он забывал чувство радости и удовлетворения от совершения хорошего поступка, также как и угрызения совести, вызванные плохим поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению хороших дел и воздержанию от плохих поступков.
Образная память – это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Образная память начинает проявляться у детей в то же время, что и представления, то есть в полтора – два года. Зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировки всех людей. Осязательная, обонятельная и вкусовая, чаще всего, связана с профессиональными особенностями деятельности человека.
Словесно-логическая память она выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мыслей не существует вне языка, поэтому и вид этой памяти называется словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: 1) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;
2) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).
Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем меньше у ребенка развита речь, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать усвоенный материал своими словами. Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием ребенка, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего дошкольного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь, а детали наоборот запоминают и воспроизводят очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В тоже время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми.
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольной памятью называется запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, материал запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий.
О произвольной памяти говорится тогда, когда ставится такая цель запомнить, применяют соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» - память) приемы, такие как: задачи на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение материала, производят волевые усилия. Непроизвольная и произвольная память вместе представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить, без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место [11].
По продолжительности сохранения материала существует деление памяти на кратковременную и долговременную.
Кратковременная память (КП) – это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. Проявлением кратковременной памяти является тот случай, когда испытуемого просят прочитать слова или предоставляют для их запоминания очень мало времени (около одной минуты), а потом просят сразу воспроизвести то, что он запомнил. Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужное и остается потенциально полезное. В следствии этого, не происходит перегрузки долговременной памяти. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.
Долговременная память (ДП) - характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде – более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти – своеобразной «кладовой» его знаний.
В отсутствии повторения (проговаривания чего-либо про себя) информация остается в кратковременной памяти в течение 15-30 секунд. Если постоянно повторять информацию или делать некие другие усилия, чтобы запомнить ее, она переходит в долговременную память.
Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом, переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученные через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала.
Так же выделяют оперативную память (ОП) – это запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операций, отдельного акта деятельности. Когда человек выполняет какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляет его по частям. При этом удерживает «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеет с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление можно наблюдать при выполнении любого более или менее сложного действия. Части материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (например, ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих частей, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.
Оперативная память отличается от кратковременной и долговременной памяти, хотя и намечает точки их соприкосновения. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот рабочий материал функционирует, он остается в ведении оперативной памяти [12].
Все рассмотренные виды памяти (ДП, КП и ОП) играют определенную роль в жизни и деятельности человека, в том числе и будущей учебной деятельности дошкольника. Будущий школьник, получив учебное задание, должен будет хорошо помнить не только все указания и инструкции к его выполнению (ОП). Он также должен будет осознанно вспомнить те ранее приобретенные знания, которые необходимы для успешного решения задачи (ДП). Конкретные же слова и выражения учителя ему надо обязательно кратковременно помнить (без этого он попросту не поймет речь учителя), но лишь для того, чтобы уяснить смысл задания; удерживать их в памяти в дальнейшем нет необходимости (КП).

2.3 Процессы памяти

При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от того, какую конкретную функцию выполняет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала.
Но, кроме видов памяти, выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание (закрепление), воспроизведение (актуализацию, возобновление), а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также ее самостоятельных (мнемических) действий [13].
Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Единство сказывается не только в очевидной их внешней связи и взаимной обусловленности (характеристики воспроизведения материала, во многом определяются особенностями его запоминания, а также сохранения, забывания), но и в более тесных отношениях взаимного проникновения и диалектических переходов одного процесса в другой.
Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.
Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на органы чувств человека. Запоминание определяется мотивами, целями, и способами деятельности личности [1].
От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности старшего дошкольника.
Непроизвольное запоминание совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним. Человек непроизвольно запоминает полно и прочно, иногда на всю жизнь, то, что имеет для него особенно важно жизненное значение, что вызывает у него интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем продуктивнее, чем более заинтересованно отнесется человек к выполняемой задаче.
Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение. Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы – побуждающие запоминать.
По характеру связей лежащих в основе памяти запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запоминание – это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала [14].
Непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, произвольное запоминание которых становится более продуктивным. Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемическими (таких действий, основной целью которых будет само запоминание) действиями в процессе их формирования. Произвольное запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, когда понимание материала может быть целиком подчинено выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминания знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.
Сохранение – удержание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое – в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.
Забывание – выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, затормаживания связей. Эти два процесса противоположные по характеру, представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти говорится тогда, когда нет его забывания, а забывание – это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранение – не что иное, как борьба с забыванием. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека а в частности ребенка жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается. Забывание бывает не только длительным, которое может быть устранено не только повторением, но и временным, которое может быть вызвано и запредельным торможением. Этим объясняется снижение запоминания в утомленном состоянии. После возобновления нормальной работы нервных клеток то, что забылось, может быть воспроизведено. С врем...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.