На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Коррекционно-логопедическая работа по развитию языковой способности с дошкольниками старшего возраста с ФФНР

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 19.10.11. Страниц: 71. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание

Введение 3
Глава I. Теоретическая часть 6
1.1.Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы. 6
1.2 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе 9
1.3.Принципы, формы и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста 12
1.4. Взаимодействие логопеда и воспитателя при работе с детьми с ФФНР 17
Глава II. Практическая часть 24
2.1. Методология и методы исследования 24
2.2. Коррекционная работа с детьми старшего дошкольного возраста с ФФНР 37
2.3. Анализ полученных результатов 50
Заключение 52
Список литературы 54
Приложения 58


Введение

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа. [21]
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонетико-фонематической системой языка перейдут в разряд учащихся с нарушениями письма и чтения.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по развитию языковой способности.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Основным в образовании дошкольника признается организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств – эталонов, символов, условных заместителей, моделей. В процессе развивающего взаимодействия между родителями, педагогами и детьми у ребенка происходит развитие специфических человеческих способностей (интеллектуальной, коммуникативной, языковой и других).
На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов фонетико-фонематическое недоразвитие является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б.Филичевой, среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка с ФФНР, что составляет 34,98% общего числа детей. Фонетико-фонематическое недоразвитие часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.
Цель исследования:
1.Провести коррекционно-логопедическую работу по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с учетом их языковой способности.
2. Выявить эффективность проделанной работы.
Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по развитию языковой способности с дошкольниками старшего возраста с ФФНР
Объект исследования: процессы фонетико-фонематической системы речи у детей с ФФНР
Гипотеза исследования: успешность развития фонетико-фонематической системы речи у дошкольников с ОНР возможно благодаря последовательному и целенаправленному развитию языковой способности в процессе совместной коррекционно-логопедической работы логопеда и воспитателя.
В соответствии с целью, предметом, выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
Задачи исследования:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике.
2. Выявить условия эффективного развития фонетико-фонематической системы речи у детей с ФФНР.
3. Разработать комплекс коррекционных занятий по развитию фонетико-фонематической системы речи.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенной системы работы.
Выборка исследования: экспериментальная группа- 12 человек старших дошкольников с ФФНР и контрольная группа - 12 детей с нормальным речевым развитием.
Теоретико-методологическая основа.

Экспериментальное изучение и развитие языковой способности, как необходимого условия для развития фонетико-фонематической системы базировалось:
- на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве обобщения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;
- психолингвистики – о структуре языковой способности, включающей семантический, синтаксический и фонологические компоненты;
- специальной психологии и педагогики – о диалектическом единстве речевого и психического развития, сущности речевого дефекта детей.

Практическая значимость исследования.
Предложенные методы формирования и развития языковой способности обеспечивают эффективность коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы.

Структура и объем работы.
Дипломная работа состоит из введения,двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 57 источника. Работа представлена на 57 страницах машинописного текста, имеет таблицы и приложение.
Исследования проводились на базе детского сада №9 города _____.


Глава I. Теоретическая часть

1.1.Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы.

Под коррекционно-логопедической работой в настоящее время принято понимать систему педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития; исправление отклонений и нарушений речевого и психического развития; предупреждение отклонений и трудностей в развитии; оптимизацию процесса и результатов коррекционно-логопедической работы.
Совершенствование коррекционно-логопедической работы зависит от того, насколько тот или иной подход, форма организации коррекционно-педагогического процесса, методы и приемы работы адекватны характеру речевого нарушения, т.е. насколько они в состоянии обеспечить формирование механизма компенсации общего недоразвития речи.[15,37,49].
Языковая способность – одно из ключевых понятий психолингвистики. Существуют две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной из них, языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка, и напротив, согласно другой – языковая способность есть социальное по сути образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения. Есть основание полагать, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: можно выделить фонетический, грамматический, лексический, синтаксический уровень
С позиции нейрофизиологического подхода языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. [5,10] У одних авторов задатки к развитию способностей отождествляется с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма[ 10 ]; у других – с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга[ 24 ]; у третьих – со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов. [ 22 ]
С позиций психологического подхода языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию), а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачами коммуникации (речевое действие).[5, 24]
С позиции психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А.А Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.[22]
Онтогенез языковой способности представлен в виде двух систем. В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй – социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.[ 37 ]
У детей с общим нарушением речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит нарушение второй системы, соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л.С.Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги [25] и морфемы, формирования двусложной структуры фразы[7].
По мере формирования предложения и его грамматизации Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей среди воспитанников с общим недоразвитием речи: дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языкового программирования, что выражается в специфических трудностях при овладении системными отношениями в языке; дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической и кинетической апраксий. При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть развития языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только задерживается.[39]
С позиций педагогического подхода языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.[2]
В коррекционной педагогике понятие языковой способности нашло отражение в работах посвященных исследованию детей с нарушениями:
1. интеллекта : Л.С.Выготского, Р.А.Лалаевой, Е.Ф.Соботович и др.
2. слуха: Л.А.Головчиц, В.А.Зыкова, А.А.Катаевой и др.
3. речи: Б.М.Гриншпуна, Е.Н.Винарской, Н.А.Никашиной, и др.
Согласно определению Л.П.Носковой, языковая способность имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий; улавливание аналогий регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию.[34]
Исследуя онтогенез языковой способности, Микляева Н.В. пришла к таким результатам, что у детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на 1-2 года позже, чем у нормально развивающихся детей. В следующие 2 года функциональная система ориентировочных действий так и не складывается. Причиной является «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга. Соответственно происходит нарушение внимания к языковому материалу и нарушение процессов системогенеза языковых ориентировок. До 5 лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Формирующиеся в этом возрасте способы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования.[ 30]
После 5 лет внимание к языковому материалу становится устойчивым. Появляются новые способы ориентировки в языковом материале (действия по аналогии, на «чувство языка» и т.д.)
Развитие языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.
В современной логопедии дефицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи признается в качестве одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта.
Итак, анализ литературы показал взаимосвязь между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе [49].

1.2 Развитие фонетико-фонематической стороны речи
в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.
Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.
Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:
• дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);
• голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);
• артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).
В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.
В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. – лепет. [56]
В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.
К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных – п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.
К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные – а, у, и и согласные – п, б, м, н, т, д, к, г.
Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие – меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.
На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие – ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других.
К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.
На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ – звуками ть и сь соответственно, звуки л и р – звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие – ть, дь.
К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова. [19]
На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.
В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные – л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых – заменяют. [2]
Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.
К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.
Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.
Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.
Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

1.3.Принципы, формы и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста

В современной дефектологии развитие языковой системы выступает в качестве одного из основных направлений работы по развитию речи, наряду с развитием речевой деятельности и усвоением системы родного языка.
Для развития языковой способности специфическими являются онтогенетический, коммуникативный и функционально-семантический принцип, принцип предметно-практической направленности процесса обучения языку. Онтогенетический принцип тесно связан с принципами системности и комплексности, позволяет выявить первичность того или иного нарушения и прогнозировать эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию языковых ориентировок. Принцип предметно-практической направленности процесса обучения предполагает формирование мотивации к речевому общению и развертывание языковых ориентировок в процессе совместной предметно-практической деятельности. С позиций функционально-семантического принципа к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий педагога и воспитанника – в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.
Исходя из этого, Л.П.Носкова (1985, 1993) выделяет следующие условия развития языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы:
1. Создание полноценной речевой среды за счет постоянного, непрерывного, мотивированного (связанного с конкретной ситуацией и деятельностью) говорения взрослых друг с другом в присутствии детей и с детьми, независимо от их возможностей восприятия (слуха и навыков чтения с лица) и уровня речевого развития.
2. Соблюдение взрослыми при пользовании речью всех языковых норм: орфоэпических, грамматических, стилистических.
3. Включение детей в разнообразную практическую деятельность как на специальных занятиях, так и в быту.
4. Развитие слуховой функции как физиологической основы формирования звуковой стороны речи и важнейшего условия становления языковой способности.
5. Всемерное развитие форм общения: ситуативно-личностного общения и ситуативно-делового общения, а затем внеситуативно-делового общения, основными условиями для развития которых являются доступное для ребенка содержание конкретной ситуации, эмоциональный контакт, действия с реальными предметами и постепенное усвоение языка слов как знаков этих предметов и действий.
6. Развитие у детей подражать как предметным, так и речевым действиям взрослого. Привлечение внимания ребенка к движениям рук и лицу говорящих поддержание любых речевых реакций и действий ребенка, как бы далеки они не были от речевого образца взрослого.
7. Побуждение детей к активному применению речи на всех уровнях ее становления и в разных формах: в устной форме – от голосовых реакций, попыток артикулировать и произносить отдельные звуки или слоги до более точного воспроизведения звуковой структуры слова с допустимыми заменами отдельных фонем; в письменной форме – от выбора таблички, глобального чтения печатного слова до аналитического чтения; от складывания слова из разрезной азбуки до самостоятельного его написания печатными буквами. [34]
Анализ методической литературы позволяет сделать вывод, что у старших дошкольников коррекционно-логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической системы будет направлена на формирование связей языковой способности с другими способностями (коммуникативной, интеллектуальной, символической, творческой и др.)
У детей с нарушениями речи самостоятельного обобщения существующих морфологических моделей не происходит. Для формирования и закрепления этих моделей Л.Н.Ефименкова, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова предлагают определенную последовательность работы.[15, 20] Прежде всего уточнять связь между значением морфемы и ее звучанием. Это происходит на основе сравнения слов с одинаковой морфемой (дом-ик, стол-ик и т.д.), выделения общей морфемы и уточнения ее значения. На заключительном этапе словообразовательные модели закрепляются в процессе специальных упражнений.
...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.