На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Особенности словоизменений имени существительного у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 24.10.2011. Страниц: 102. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание

Введение 2
Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР 6
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей 6
1.2. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе 14
1.3. Особенности словоизменения в структуре лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи 22
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений словоизменения имен существительных у детей с ОНР 40
2.1. Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР 40
2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента 42
2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования 46
2.4. Содержание логопедических занятий по формированию навыков словоизменения имен существительных у детей с ОНР 57
2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов 64
Глава 3. Организация и приемы логопедической работы по формированию системы словоизменения существительных 74
Заключение 89
Список использованной литературы 92
Приложение 97


Введение

Актуальность исследования. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.
Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.
Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Группой ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения.
В процессе школьного обучения речевые нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая грамотность страдает из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на качество обучения.
Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.).
Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.
У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.
Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.
Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Они являются следствием ограниченного запаса представлений, малой активизации словаря в различных видах деятельности, недостаточностью дифференциации сходных объектов, что в целом сказывается и на уровне развития сознания дошкольников.
Все сказанное определяет актуальность темы настоящего исследования.
Цель данной работы исследовать особенности коррекционной работы по исправлению нарушения словоизменения имени существительного у дошкольников с ОНР.
Объект исследования – дети дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования – нарушение словоизменения имен существительных у детей с ОНР.
Гипотеза работы: применение логопедических игр и упражнений позволяет исправить нарушение словоизменения имени существительного, помогает улучшить речь дошкольников с ОНР.
В связи с поставленной целью были определены следующие задачи:
- дать характеристику особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи, опираясь на теоретическую базу;
- обосновать выбор методик и направление работы по исправлению нарушения произношения свистящих у дошкольников;
- провести опытно-экспериментальную работу по коррекции нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР;
- подвести итоги и сделать выводы по эксперименту.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования, полученных в его ходе данных для разработки и повышения эффективности коррекционной работы при нарушении словоизменения имени существительного с дошкольниками, имеющими ОНР.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей
Речевые расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним болезням.
Впервые было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести слово или слог.
Изначально в классической медицине причины расстройства речи рассматривались как следствие поражения мозга, либо анатомического нарушения артикуляционного аппарата. Такая точка зрения впервые была затронута Гиппократом, но более полно выражена Галеном, который обращал внимание на артикуляционные особенности при произношении, т.е. участии при этом губ, зубов, носовых отверстий и т.д. Именно при нарушении функций одного из органов, участвующих в произношении, обнаруживается заикание или косноязычие. Такое учение имело силу до XIX века.
Следующая теория, которая господствовала более 2 тысяч лет, принадлежала Аристотелю. Древнегреческий ученый посвятил много времени исследованию языка и окружающей его части у различных животных. В результате он пришел к выводу, что все необходимые для произношения раздельных звуков принадлежности и свойства имеются только у человеческих органов речи. Исходя из данных исследования, Аристотель пытается дать объяснение патологии речевой деятельности человека. Он считает, что в случае недостаточно удобно подвижного языка у человека речь может быть косноязычной или шепелявой, иногда такие люди могут быть совсем лишены способности четко произносить звуки. Если же язык слишком плотно прикреплен, то такой человек лишен речевой деятельности. Этим он объясняет лепет детей, невнятность произношения звуков, т.к. их язык недостаточно развит.
Таким образом, по мнению Аристотеля, способность речи, зависит от особенностей строения, а также возможностей периферических органов речи. Необходимо отметить, что при всей отдаленности от истины, теория Аристотеля, тем не менее, обладает наличием всех явлений научной теории и потому являет собой удачное обобщение всех известных данных науки тех времен.
Заметим, что в классической медицине, а за нею и в средневековой, причина речевых нарушений виделась либо в поражении мозга, либо объяснялась анатомическими расстройствами артикуляционных органов (языка и отчасти смежных частей). Характерны понятиям того времени чисто механические моменты объяснения существенности данной болезни.
Большой вклад в исследование развития детской речи внес крупный представитель педагогической мысли античности Марк Фабий Квинтилиан (42 – 118 п.) оратор и теоретик ораторского искусства. На протяжении 20 лет его риторская школа пользовалась широкой популярностью в Римской империи.
Квинтилиан был сторонником раннего развития речи у детей. Оратор обращал внимание на влияние изучения языка и музыки на хорошее произношение, стиль речи и ее выразительность. Прежде всего, он рекомендовал уделять большое внимание процессу воспитания детей, следить за ясностью, правильностью произношения звуков. Важное роль Квинтилиан отводил значению речевого окружения, которое было необходимо для формирования правильных речевых навыков у ребенка, также он обращал внимание на некоторые возможные дефекты фонетической стороны речи у детей и давал практические советы, необходимые для их предотвращения и устранения.
Важно отметить, что в значении слова «произношение» Квинтилианом прослеживался несколько иной более широкий смысл, в отличии от современного понимания данного термина. Если сейчас под словом «произношение» подразумевается только фонетическая сторона речи, а также способность правильного звукопроизношения, то Квинтилиан имел в виду под этим термином и выговор и голос. Он писал об этом, что произношение состоит из двух частей – голоса и движения.
Итак, еще с древних времен люди обратили внимание на неправильность своей речи. Основным сигналом послужило то, что из-за недостатков речи, которые обращали на себя внимание, возникали проблемы в общении человека с окружающими людьми. Отсюда появился не только интерес и внимание к речевым нарушениям, но и желание объяснить их происхождение, причины.
С самых давних времен появились специальные знания, накопление и систематизация которых предопределили, как первые попытки распознать различные расстройства речи, так и стремления избавиться от них.
Известный чешский педагог-гуманист Ян А. Коменский (1592 – 1672) уделял много внимания развитию детской речи. Им было разработано в мире самое первое руководство по воспитанию детей дошкольного возраста, в котором раскрываются основные задачи, содержание, а также методика по воспитанию детей. В этом руководстве, которое называлось «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», целая глава посвящена развитию речи. По мнению Коменского, человек от животного отличается тем, что он от природы обладает разумом и речью. Из этого следует, что человеческий язык и ум необходимо развивать. Я. Коменский дает рекомендации по формированию детской речи не исходя из особенностей их развития, а в периоде первых шести лет. Первые три года ученый уделял главное внимание правильному произношению. Остальные три года, четвертый, пятый, шестой год, рассматривались, опираясь на особенности восприятия вещей, с точки зрения обогащения речи, называния словом того, что ребенок воспринимает зрительно.
Коменским предлагаются различные средства развития детской речи, как, например, ритмически построенные прибаутки, басни, стихи, сказочные истории о животных. Известный педагог уделяет много внимания наглядному материалу, предлагая который следует его последовательному и постепенному усложнению.
К трудам Коменского близки по содержанию обучения, а также методическим рекомендациям исследования швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), которым была раскрыта социальная, культурная и общепедагогическая значимость родного языка. Песталоцци писал: «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетие» . В его трудах следует выделить три основные задачи, которые педагог выдвинул как необходимые при обучении родному языку:
1) обучение звуку, или средству развития органов речи;
2) обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами;
3) обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.
В книге Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» подробно излагается методика обучения упражнению детей в звукопроизношении, при чем данная работа связывается с последовательным обучением чтению.
Еще одним исследователем детской речевой деятельности является Фридрих Фребель (1782 - 1852), который приобрел большую известность в начале XX века. Особенность методики Фребеля заключалась в его мнении о развитии речи, которая связана непосредственно с наблюдением, а также игрой. Широкую известность приобрели разработанные им занятия с использованием дидактического материала, носившие название сенсорного воспитания детей. Использование предложенного материала должен был способствовать накоплению речевого содержания.
Но были противники данного учения в лице представителей прогрессивной русской педагогической науки, такие, как Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, Е. И. Тихеева. Критическое отношение к системе Фребеля они объясняли ее несостоятельностью в деле воспитания и развития яркости народного языка. Однако, как считал К.Д. Ушинский, некоторые из этих занятий под руководством творческих педагогов можно было бы использовать без изменений.
Итальянскому педагогу Марии Монтесори (1870 -1952) удалось ввести в процесс языкового развития работу по исправлению речевых дефектов, а также обучение грамоте. Достоинством данного метода является обеспечение сенсорной базы для речи, которая достигается в процессе упражнений с определенным дидактическим материалом. Правильность речевого развития достигалась при помощи гимнастики дыхания и гимнастики губ, языка, зубов. В отечественной педагогике этот метод оценивался неоднозначно.
К методу Монтессори в России было неоднозначное отношение. С одной стороны он пропагандировался еще в начале ХХ века Ю.Н. Фаусек, с другой стороны, этот метод развития речи считался далеким от детских интересов, искусственным (Е. И. Тихеева).
Русская педагогика известна своими давними традициями в воспитании и обучении родному языку. В трудах А. П. Сумарокова (1717-1777), С. Полоцкого (1629-1680), А.Д. Кантемира (1708-1744) прослеживается серьезное отношение к обучению родному языку уже с первых лет жизни ребенка.
М.В. Ломоносов (1711-1765) внес свой огромный вклад в дело обучения детей, которое должно было проводится на родном языке. Великий русский ученый осуществил языковую реформу в России, а также выступил в защиту национального образования и воспитания на родном языке.
Важная заслуга в деле создания системы первоначального обучения принадлежит К.Д. Ушинскому (1824 -1870). В основе этой системы лежит принцип народности. Известным педагогом была доказана важность подготовительного дошкольного обучения. Ушинский применял наглядный материал, так как считал это необходимым исходя из психологических особенностей дошкольников. Для этого он создал специальные упражнения, написал рассказы, дал свою обработку народным сказкам. Весь этот наглядный материал широко используется и в современной практике.
Необходимый источник познания детьми окружающего их мира Е.А. Аркин (1873 - 1948) видел в речевом общении детей с взрослыми. В трудах Аркина прослеживаются различные изменения словаря и грамматических форм речи детей. Здесь исследователь опирается на труды В. Бехтерева, а также И. Павлова. Он разъясняет особенности психофизиологических механизмов речи, анализирует характер первых голосовых реакций. Он также указывает на связь между развитием речи и интеллектом, обращает внимание на существующие в развитии речи различные ритмические колебания
Е. И. Тихеевой (1867 -1944) принадлежит система речевого развития у детей в дошкольном возрасте, построенная в условиях социального дошкольного воспитания. Ею были определены ключевые задачи в работе детского сада по развитию детской речи:
1) работа, направленная на развитие аппарата речи ребенка, речевого слуха, корректировка его гибкости и четкости;
2) работа по накоплению содержания речи;
3) работа над формированием как содержания речи, так ее структуры.
А.П. Усова вместе с сотрудниками создала общую теорию обучения в условиях детского сада, которая была разработана на материале родного языка. Начиная с 50-х годов ими были экспериментально исследованы важнейшие задачи при обучении родному языку, особенности обучения детей дошкольного возраста, методические проблемы воспитания звуковой культуры.
Правильное произношение звуков и проблемы детской речи были также изучены Евгенией Ильиничной Радиной, чьи работы получили широкую известность.
С именем другого лингвиста и психолога Феликса Алексеевича Сохина (1929-1992) связано создание качественно новой методики развития речи, где он доказывает самостоятельную значимость развития речи детей и не должно рассматриваться лишь в качестве аспекта ознакомления с окружающим миром.
К более глубокому пониманию речевого развития, которое сложилось к началу 70-х годов привели исследования Ф.А. Ушаковой вместе с сотрудниками. В этих исследованиях были отражены значительные изменения в подходе к содержательной и методической стороне развития детской речи. В них также были получены выводы, имеющие как важное теоретическое, так и практическое значение.
Проблемы усвоения звуковой системы также изложены в трудах Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой.
Развитие и исправление звуковой стороны речи являлось всегда предметом дискуссий, в результате которых было утверждено мнение о важности и необходимости проведения занятий по развитию детской речи.
Период так называемого «фонемного развития речи» начинается уже в 10-11 месяцев, когда слово начинает служить в качестве средства общения. Первые слова ребенок начинает произносить к концу первого года, а с начала следующего года происходит дифференциация фонемного состава. Прежде всего начинается дифференциация гласных звуков от согласных, а потом идет уже среди самих согласных. Происходит противопоставление сонорных – шумным, глухих звуков – звонким, твердых – мягким и так далее. После этого усваиваются социально закрепленные согласные звуки.
Необходимо отметить, что на этапе освоения речью и произношением звуков, у детей дошкольного возраста возникают проблемы в силу различных нарушений речевой деятельности. В таком случае существуют специальные методы и приемы по исправлению подобных нарушений звукопроизношения. Прежде, чем приступить к работе по исправлению произношения детей, необходимо изучить специфику этих нарушений, выявить причины.

1.2. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе
Грамматика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций .
К. Д. Ушинский писал «… грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Проблема обучения грамматическим нормам родного языка актуальна. Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникова, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей. При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к., прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.
При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. А.Н.Гвоздев в своих работах выделил 3 периода формирования грамматического строя речи, с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка .
1 период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3мес. до 1 года 10 мес.). Этот этап включает два этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложений из нескольких слов-корней.
Первый этап 1 периода (1год 3мес.- 1год 8мес.) На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу). Лепетные слова (ди, моко).
Второй этап 1 периода (1год 8мес. – 1год10 мес.) – этап предложений из нескольких слов- корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, за тем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует.Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представ-лены либо неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пить).
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально – знаковые средства языка не дифференцируется, остаются вне сферы его восприятия. При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора грамматической формы и употребляет одинако вую форму слова в различных словосочетаниях .
2 период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);
2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтак-сических связей слов (2 года! Мес. – 2 года 6 мес.);
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).
Первый этап 2 периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями –ы, -и (фонетически всегда и по причине смягчения согласных), формы именительного падежа с окончанием –у (киску, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием –ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными .
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в Речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет Кука).
Второй этап 2 периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1мес. До 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов оп
ределяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, ыражающих то же грамматическое значение,отсутствуют в речи,оказываются вытесненным, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флек-сией является окончание –ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием –ов (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова .
Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н.Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. На этом этапе у детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменение существительных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены .
В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2 лет 6 мес. до 3 лет). В норме речевое развитие характеризуется тем, что предлоги усваиваются после усвоения основных наиболее функциональных - флексий .
В начале речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Когда ребенок научился использовать флексию, он вводит в эту конструкцию недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок уже может правильно употреблять простые предлоги и союэы, но при употреблении сложных предлогов наблюдаются аграмматизмы. Усваиваются частные правила словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа –ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, -иа (дома, деревья). Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. На этом этапе в речи ребенка развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Усваиваются многие грамматические формы, но морфологическая система языка не усвоена.
III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок сист...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.