Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Пути активизации общения заикающихся детей с использованием татарских фольклорных материалов

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 24.10.2011. Страниц: 67. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Пути активизации общения
заикающихся детей
(с использованием татарских
фольклорных материалов
Введение



ХДК 376.63 : 398 (=343.21) ББК 74.3 : 82 (2Рос=Тат) Га 12
Научный редактор: Ханбиков Я.И., доктор педагогических наук, профессор
Гафарова P.M.
Пути активизации общения заикающихся детей (с использованием татарских фольклорных материалов). — Казань: Изд-во Института истории АН РТ, 2003. - 112 с.
В данной книге рассматриваются теоретические аспекты проблемы общения, особенности общения детей старшего дошкольного и старшего школьного возрастов, заикание как одна из проблем общения детей. Также предложена оригинальная программа активизации общения заикающихся детей, построенная на основе татарских фольклорных материалов. Книга предназначена педагогам, психологам, воспитателям, дефектологам, студентам и родителям.
ISBN 5-94981-026-0
Гафарова Р.М. Институт истории АН РТ, 2003

Особое внимание к проблеме общения обусловлено новым этапом развития науки о человеке и запросами социальной практики. Многие виды человеческой деятельности реализуются коллективными усилиями людей и опосредуются процессом их общения. Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований Г.М.Андреевой, А.А.Бода-лева, И.А.Зимней, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, И.И.Рыдановой и других также показывают, что именно в общении, особенно со значимыми лицами (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.), происходит становление человеческой личности, формирование мировоззрения и ее важнейших качеств.
Доказано, что самым универсальным средством человеческого общения является речь. Здоровая речь должна быть неотъемлемым свойством полноценной, гармонически развитой личности. Раннее нарушение речи сужает возможности общения, часто искажает его нормальное формирование, что способствует появлению определенных черт личности. В большинстве случаев расстройства речи тормозят обучение и накладывают отпечаток на последующую деятельность человека, так как не всегда имеется возможность ликвидировать речевой недостаток в детстве. Из всех речевых расстройств чаще всего встречается заикание.
Наши исследования показали, что у заикающихся старших дошкольников и старших школьников недостаточно сформированы общие навыки общения, самооценка. Большинство из них имеют ограниченный круг общения, не владеют навыками активного слушания, не умеют создавать благоприятную обстановку для разговора, не способны улаживать конфликт и т.д.
Исходя из вышесказанного, становится ясно, что проблема заикания ставится в один ряд с наиболее актуальными проблемами, подлежащими глубокому и всестороннему изучению. Изыскание новых, эффективных направлений работы с заикающимися детьми является важной и своевременной задачей из-за высоких требований к конкурентоспособности личности в условиях становления рыночных отношений и обострения конкуренции на рынке труда.
Изучение литературы показывает, что существует достаточно много трудов, посвященных вопросу устранения заикания. Наряду с работой по общему развитию ребенка проблеме заикания посвящены труды Н.А.Власовой, Г.А.Волковой, ЛСВыготского, Р.Е.Левиной, В.И.Селиверстова, Е.В .Харитонова, М.Е.Хватцева, НА.Чевелевой, G.Andrews, S.Tanner, A.J.Jates, R.I.Ingham, A.C.Rackman. Но не смотря на большой вклад в теорию данного вопроса, специальные программы активизации общения для заикающихся дошкольников и старшеклассников не разработаны.
Вместе с тем тщательное изучение содержательного богатства фольклора, которому большое внимание уделено в работах Н.В.Асафьевой, А.В.Запорожца, Т.А.Бернштама, В.Е.Гусева, А.С.Каргина, В.Н.Топорова, Н.А.Хренова, М.М.Бахтина, А.Ф.Некрыловой, Т.Я.ТТТпи-каловой, З.Косовой и других позволяет утверждать о наличии заложенных в нем больших возможностей по социально-психологическому и педагогическому воздействию на развитие и становление личности. Особого внимания заслуживает изучение татарского фольклорного материала как средства активизации общения заикающихся. Таких исследований и методических разработок при изучении литературы нами не выявлено.
В данном пособии раскрываются вопросы активизации общения на основе татарских фольклорных материалов. В главе 1 отражены теоретические вопросы общения: понятие, стороны, функции, особенности общения в старшем дошкольном и старшем школьном возрастах. В главе 2 рассмотрено понятие «заикание» как одна из основных проблем общения детей. В главе 3 описан фольклор как средство активизации общения. Глава 4 посвящена разработке программ по данной тематике. Использование предложенных методик на практике позволит успешно решить вопросы формирования навыков общения у детей. Считаем, что ознакомление с нашей книгой будет полезно для педагогов, психологов, воспитателей, логопедов, для тех, кто, работая с детьми, имеющими проблемы в общении, стремится активно использовать в своей деятельности наиболее гуманные средства, соответствующие возрастным интересам и психофизиологическим возможностям детей.

Глава 1.
Теоретические аспекты проблемы общения
1.1. Понятие «общение»
Проблема общения - одна из наиболее многоаспектных и интенсивно исследуемых в современной педагогике и психологии. В изучение тех или иных сторон общения вовлечены и другие науки: философия и социология, лингвистика и психолингвистика, этнология и этнография, психиатрия и информатика.
Возросший интерес к проблеме общения обусловлен целым рядом причин. Прежде всего переход от индустриального общества к информационному, который ведет к увеличению объема информации и, соответственно, возрастанию интенсивности процессов обмена этой информацией. Вторая причина - все большая специализация работников, занятых в разных областях профессиональной деятельности, что требует их кооперации и взаимодействия в ходе достижения целей.
Исходя из принятых в отечественной психологии и педагогике трактовок общения и его феноменов, общение не может быть сведено к феномену «коммуникация», что часто наблюдается в литературе. Путаница в терминах «общение» и «коммуникация» возникает, во-первых, за счет того, что сам термин «общение» не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «communication».
Другой причиной является существующее в отечественной психологии расширенное толкование феномена «коммуникация» (все есть сообщение, все есть текст и т.д.), выступающее в роли синонима понятию «общение», что имеет не совсем положительное значение для конкретных областей науки.
Итак, если коммуникация — это «направленная связь, то есть связь, которая выражается в передаче сигналов между субъектами, имеющих текстовую основу и личностный характер» [12, с.10], то «общение - сложный, многоплановый социально-психологический процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью совместной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [57, с.91]. «Само слово «общение» не-
5

сет человеческую теплоту, предполагает индивидуальное, отличительные особенности участников. За общением признается самостоятельная потребность в нем человека, то есть несводимость к другим нуждам и потребностям. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими» [12, с.10].
Полноценное общение создает состояние душевного подъема, побуждает к наиболее полной реализации духовно-психического потенциала человека. В общении проявляется вся гамма человеческих эмоций и страстей. Процесс общения включает в себя не только взаимопонимание и взаимоуважение, но включает в себя и человеколюбие, сострадание, милосердие, сопереживание. Общение гуманизирует общество, придает ему человеческое лицо.
1.2. Стороны общения
Изучение общения показывает сложность, разнообразие, много-уровневость проявлений и функций этого явления. Сложность общения требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяются три взаимосвязанных стороны общения (иногда их называют аспектами, функциями) — коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Употребление этих терминов условно. Некоторые исследователи в более-менее аналогичном смысле употребляют и другие. Например, Б.Ф.Ломов выделяет информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции общения [41].
Рассмотрим указанные выше стороны общения поподробнее.
1. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами [9; 60].
Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, схематично коммуникация может быть изображена так: S <=> S. Значит, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются информацией, они стремятся выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. То есть «все должны говорить на одном языке». Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба - рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение - имеет место в различных образовательных системах).
В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер.
Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством человеческого общения, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.
Постоянный и эффективный обмен информацией является залогом достижения поставленных перед собой задач. Однако при этом необходимо преследовать и цель обеспечения правильного понимания передаваемой информации или смысловых сообщений. Умение точно выражать свои мысли, умение слушать — составляющие коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. Неумелое слушание искажает смыл передаваемой информации [9, с.27-28].
Неверебальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы:
1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые до
бавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип
речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.).
2) Оптико - кинетические (это то, что человек «прочитывает» на
расстоянии - жесты, мимика, пантомимика).
7

Кстати, А.В.Батаршев данный вид невербальной информации называет кинестетикой. Он считает, что это более правильно, так как в основу данного слова заложено понятие, «кинестезическое ощущение» -ощущение движений, положений частей собственного тела индивида и прилагаемых мышечных усилий. Кинестезическая чувствительность легко вступает в связь с другими видами чувствительности - кожной, вестибулярной, слуховой и зрительной. А слово «кинетический», по А.В.Батаршеву «относящийся к движению механических частей (механика), к энергии механического движения (физика)» [9, с.32-33].
Жест — это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют:
- коммуникативные (заменяющие речь),
- описательные (их смысл понятен только при словах),
- жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека.
Мимика - это движение мышц лица.
Пантомимика - совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве.
3) Проксемика (организация пространства и времени коммуника
тивного процесса). В психологии выделяют четыре дистанции обще
ния:
- Интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связан
ные, как правило, близкими доверительными отношениями. Инфор
мация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с
помощью жестов, взглядов, мимики.
- Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется
общение между друзьями.
- Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Ис
пользуется для делового общения, причем чем больше расстояние меж
ду партнерами, тем более официальны их отношения.
- Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением
перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за ре
чью, за правильностью построения фраз.
4) Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что
обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд [37].
Исследования АА.Бодалева и его школы показывают, что восприятие и понимание человеком человека являются результатом комплек-

сного воздействия всех факторов, связанных как со свойственными ему средствами вербального и невербального общения, так и счетом характеристик его внешних данных, при этом особая роль в качестве фактора понимания людьми друг друга в ситуации общения остается за таким главным инструментом их коммуникативного поведения, каким является речь индивида. Об этом более всего свидетельствуют результаты исследования влияния речевой психологической установки на процесс взаимного восприятия человека человеком [10].
2. Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями) [3; 9].
В ходе совместной деятельности организуется коммуникация и именно в данном процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий.
Целью общения при этом является удовлетворение потребности в совместной деятельности людей. Результат такого общения — изменение поведения и деятельности других людей [9, с. 34].
Как отмечает Е.И.Рогов, исходным условием успешности общения является соответствие поведения взаимодействующих людей ожиданиям друг друга [60, с. 174]. Нельзя представить себе общение всегда и при всех обстоятельствах гладко протекающим и лишенным внутренних противоречий. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающих взаимоисключающие ценности, задачи и цели. Это иногда оборачивается взаимной враждебностью, возникают межличностные конфликты. Причины конфликтов могут быть самые разнообразные. Например, взаимно исключающие интересы общающихся или непреодолимые смысловые барьеры в процессе взаимодействия партнеров. Так, иногда несовпадение смысла высказывания, требования, приказа препятствует эффективному взаимодействию и взаимопониманию партнеров.
Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:
1) Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание дру
гого человека, представление себя другому человеку.
2) Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходяще-

го, выдержка паузы.
3) Обсуждение интересующей проблемы.
4) Решение проблемы.
5) Завершение контакта (выход из него).
Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения - оно окажется неэффективным.
Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками. Однако необходимо также проследить, как та или иная система взаимодействия сопряжена со сложившимися между участниками взаимодействия отношениями.
Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту реальную социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой) взаимодействие является. Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии: они определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество).
Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие. Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия; даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимодействие обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в условиях которой оно развертывается.
10

При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность; именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания между его участниками. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга зависит успешность стратегии и тактики совместных действий, чтобы был возможен их «обмен». Причем, если стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, то тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере.
Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения. Иными словами, дальнейший анализ проблемы общения требует более детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности. Такая постановка вопроса требует перехода к рассмотрению третьей стороны общения, условно названной перцептивной.
3. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [3; 9 и др.].
Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Однако и в том, и в другом случаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.
При исследовании проблем, связанных с перцептивной стороной общения, иногда говорят о социальной перцепции. Сам термин «социальная перцепция», или, в более узком смысле слова, «межличностная перцепция», «восприятие другого человека» употребляется в литературе в несколько вольном, даже метафорическом смысле, хотя
11

последние исследования и в общей психологии восприятия характеризуются известным сближением восприятия и других познавательных процессов. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.
Изучая социальную перцепцию, ученые выделили ряд универсальных психологических механизмов, объясняющих, как происходит процесс оценки другого человека на основе воспринятых внешних особенностей. Эти механизмы можно разделить на три группы: во-первых, познания и понимания людьми других (идентификация, эмпатия, аттракция); во-вторых, познание самого себя (рефлексия); в-третьих, механизмы, обеспечивающие прогнозирование поведения партнера по общению (казуальная атрибуция) [60]. Рассмотрим основные психологические механизмы.
Идентификация - один из механизмов познания и понимания другого человека, заключающийся чаще всего в неосознанном уподоблении себя значимому другому. Здесь значимый другой - это человек, являющийся авторитетом для данного субъекта общения и деятельности. Обычно это происходит тогда, когда в реальных ситуациях взаимодействия индивид делает попытки поставить себя на место партнера по общению. При идентификации устанавливается определенная эмоциональная связь с объектом, опосредованная переживанием своей тождественности с ним [9, с.41].
Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации и выяснения его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - эмпатией. Эмпатия — это постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания. Схожесть механизма эмпатии с механизмом идентификации состоит в умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако это не обязательно означает отождествление с этим другим человеком (как это происходит при идентификации). Просто при эмпатии принимается во внимание линия поведения партнера, субъект относится к нему с сочувствием, но межличностные отношения с ним строятся, исходя из стратегии своей линии поведения [9, с.42].
12

Формы эмпатии зависят от типа и характера межличностных отношений. Так, когнитивная эмпатия характеризуется направленностью внимания, восприятия и мышления человека на понимание сущности любого другого человека, на его состояние, проблемы и поведение. Процесс сопереживания осуществляется путем сравнения поведения партнера со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом идет процесс не только мышления (восприятия, понимания), не только чувствования (сопереживания), но и действия (помощь делом). Эта высшая форма эмпатии — действенная — характеризует нравственную сущность человека. Из сказанного становится ясным, что формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека [60, с.203-204].
Процесс понимания друг друга осложняется явлением рефлексии. Это «осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, то есть как будет партнер по общению воспринимать меня. При взаимодействии взаимно оцениваются и изменяются определенные характеристики друг друга» [9, с.42]. Как пишет И.С.Кон, это «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя» [32, с.НО].
Особый круг проблем межличностного восприятия возникает в связи с включением в этот процесс специфических эмоциональных регуляторов. Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют друг по отношению к другу определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообразная гамма чувств - от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Область исследований, связанных с выявлением механизмов образования различных эмоциональных отношений к воспринимаемому человеку, получила название исследования аттракции. Буквально аттракция — привлечение, но специфический оттенок в значении этого слова в русском языке не передает всего содержания понятия «аттракция». Аттракция — это и про-
13

цесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, то есть некоторое качество отношения. Включение аттракции в процесс межличностного восприятия с особой четкостью раскрывает ту характеристику человеческого общения, которая уже отмечалась выше, а именно тот факт, что общение всегда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных). Аттракция связана преимущественно с этим вторым типом отношений, реализуемых в общении.
Необходимо сказать, что все три стороны общения — коммуникативная, интерактивная, перцептивная - тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом.
1.3. Функции общения
По своему назначению общение многофункционально. По Е.И.Ро-гову, выделяются пять основных его функций:
1. Прагматическая функция общения реализуется при взаимодей
ствии людей в процессе совместной деятельности.
2. Формирующая функция общения проявляется в процессе раз
вития человека и становления его как личности. Необходимо отме
тить, что общение ребенка и взрослого — это не только передача перво
му суммы умений, навыков и знаний, которые он механически должен
усвоить. Это также сложные процессы взаимных влияний, обогаще
ний и изменений.
3. Функция подтверждения проявляется в том, что только в ходе
общения с другими людьми можно познать, понять и утвердить себя в
собственных глазах.
4. Функция организации и поддержания межличностных отноше
ний выражается в том, что общение для любого человека неизменно
связано с оцениванием других людей и установлением определенных
эмоциональных отношений - либо положительных, либо отрицатель
ных. Естественно, эмоциональные межличностные отношения не ис
черпывают общения, однако они пронизывают всю систему взаимоот
ношений между людьми, часто накладывают отпечаток на деловые, и
даже на ролевые отношения.
5. Внутриличностная функция общения — одна из самых важных.

Благодаря диалогу с самим собой принимаются определенные решения, совершаются значимые поступки. Такое «внутреннее» общение может рассматриваться как универсальный способ мышления человека [60, с.11-13].
Б.Лихачев дает более расширенный список функций общения (некоторые из них перекликаются с вышеназванными сторонами общения). Он выделяет коммуникативную (обеспечение связи между людьми), информативную (способствование духовному обогащению людей знаниями, умениями и навыками), психотерапевтическую (предоставление возможности одним, одаренным и подготовленным, индивидам оказывать на других оздоровляющее влияние), педагогическую (формирование сознания, организация деятельности и отношений детей и молодежи), гедонистическую (введение человека в процессе общения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения), нравственно-эстетическую (умиротворение тревожного чувства совести человека, удовлетворение духа гуманными поступками, переживание чувства красоты), религиозную (обеспечение коллективного и личностного взаимодействия с Богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежды на спасение и потребности любви к ближнему) функцию [40, с.237].
1.4. Роль общения в формировании личности
Общение является глубочайшей потребностью личности, а следовательно, и условием, и средством ее удовлетворения. Вне общения не могут быть удовлетворены и все сугубо личностные потребности человека, которые связаны с его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению. Именно в общении, особенно со значимыми лицами (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.), происходит становление человеческой личности, формирование мировоззрения и ее важнейших качеств.
Анализируя причины, обусловливающие значимость общения в формировании личности, необходимо обратиться к воспитательной роли общения, на которую указывает в своих работах А.А.Бодалев. Как считает автор, воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор и способствует развитию психологических образований, но и в том, что оно является необходимым условием формирования общего интеллекта личности, в



14

15

том числе и таких его характеристик, как внимание, восприятие, память, воображение и мышление. Не меньшее значение имеет общение и для развития эмоциональной сферы ребенка, для воспитания его чувств, а также для становления воли [10, с.79-80].
На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных изучению особенностей общения, его развития в дошкольном [39; 54; 61; 66; 71 и др.], младшем школьном [33; 86 и др.], подростковом [8; 21 и др.], а также в старшем школьном [32; 47; 68 и др.] и других возрастах.
Следует выделить ряд исследований, посвященных общению детей дошкольного возраста друг с другом. Среди зарубежных авторов общение детей между собой во время игры, характер возникающих при этом конфликтов, роль соревновательных моментов и дружеских отношений изучали Х.К.Хейви, П.Дж.Грейн [94], А.Т.Джерсилд и Ф.В.Марки [97] и другие.
Среди отечественных работ необходимо выделить исследования, проведенные М.И.Лисиной [39] и под ее руководством [52]; труды, в которых общение изучалось в условиях реальной группы детского сада [71], сравнивалось речевое общение детей со сверстниками и со взрослыми [18], а также устанавливались мотивы, обусловливающие избирательность общения одного ребенка с другим [63].
Особенности процесса общения старшеклассников изучены и описаны в работах И.С.Кона, А.В.Мудрика [32; 47 и др.]. Авторы рассматривали общение как фактор развития личности, выделив специфические типы общения на разных этапах онтологического развития. Ими отмечается, что юношеский тип общения характеризуется изменением содержания и предмета общения, появлением потребности в доверительном общении со взрослыми. Сам старшеклассник также становится субъектом разнообразных взаимоотношений.
Имеется также ряд психологических и педагогических исследований, в которых отмечается особое значение общения со взрослыми на этапе ранней юности [32; 47 и др.].
Итак, общение играет существенную роль для каждого возрастного этапа. В данной работе мы решили провести анализ особенностей общения старшего дошкольного и старшего школьного возрастов. Выбор данных периодов объясняется следующим. Оба возраста являются этапами завершения важных событий в жизни человека. Если
16

старший дошкольный возраст — это время выпуска из детского сада, подготовка к учебе в школе, то старший школьный возраст — это время окончания школы, подготовка к вступлению во взрослую жизнь. У старших дошкольников появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности, а у старшеклассников появляется возможность полностью реализовать это желание. В старшем дошкольном возрасте дети интенсивно познают социальный мир, учатся ориентироваться в социальном пространстве. В это время закладывается психологический фундамент личности, происходит осознание себя как субъекта взаимоотношений. Старший школьный возраст выступает как своеобразная «черта» между детством и взрослостью, это период, когда важным является процесс становления самосознания и устойчивого образа своей личности и когда потребность в общении достигает высокого уровня развития. Именно в дошкольном возрасте, когда коллектив еще только складывается, легче изменить положение ребенка в группе, сформировать у него общие навыки общения. Ребенку, имея определенные знания и навыки взаимодействия с окружающими, проще будет учиться в школе, общаться с ровесниками, учителями, родителями, в целом, идти по жизненному пути, чем заканчивать школу, имея те же трудности в общении (что и в дошкольном возрасте, а то и больше), обусловленные недостаточностью знаний о реальных социальных и личностных взаимоотношениях с людьми и способах их выражения, а также неуверенностью в оценивании собственных качеств в коммуникативной деятельности.
Таким образом, каждый возрастной период жизни имеет собственные типы и формы общения, которые обладают специфическими характеристиками. Подробнее особенности общения в старшем дошкольном и старшем школьном возрастах рассмотрим в следующих двух разделах.
7.5. Особенности общения старших дошкольников
К концу дошкольного возраста появляется внеситуативно-личностная форма общения, которая служит целям познания социального мира и представляет собой уже собственно коммуникативную деятельность в «чистом виде». Значение этого периода в развитии ребенка обусловлено тем, что на этом этапе закладывается психологический «фундамент» личности. «Это время интенсивного накопления социально значимого
17

опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру» [40, с.84-84].
Общение ребенка развертывается на фоне теоретического и практического познания социального мира и протекает в ряде самостоятельных эпизодов. В нем удовлетворяется потребность ребенка не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, ребенку важно знать — «как нужно». Несмотря на огорчения, которые ребенок испытывает от критических оценок взрослых, он готов внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение для достижения общности взглядов и оценок со взрослыми. Взрослый для ребенка приобретает конкретность на уровне исторического и социального лица. Он предстает перед глазами ребенка как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. При доминировании личностных мотивов общения взрослый становится центром ситуации для ребенка. Стремление к общности взглядов со старшими обусловливает усвоение детьми нравственных понятий, становление моральных суждений.
А.Г.Рузская и Л.Н.Абрамова установили, что многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку - они только ждут, как рассудит их взрослый. Это свидетельствует о значительных формирующих возможностях внеситуативно-личностного общения, способствующего повышению восприимчивости детей к воспитательным воздействиям и созданию благоприятной обстановки для усвоения наставлений взрослых. Специальная организация внеситуативно-личностного общения сопровождается усилением целенаправленности поведения дошкольников. Сам дошкольник постепенно переходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений. Он начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семилетнего возраста. У ребенка появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. Школьное обучение реализует это стремление, однако ок-
18

ружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а давать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни [55, с. 13].
Опыт общения со сверстниками, как и со взрослыми, оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм. Игровая деятельность (игры с правилами) способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности.
Ребенок шести лет более полно и глубоко осознает себя, оценивает как свои достоинства и недостатки, так и сверстников. Активное развитие самооценки в данный период - важная форма проявления самосознания. Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других.
В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе [30, с. 105]. Самооценка дошкольника зависит не только от оценки взрослых, но и сверстников. Чем выше оценка, полученная ребенком от сверстников, тем выше уровень и его притязаний [54].
Популярность ребенка в группе, общая самооценка ребенка зависит, в первую очередь, от успеха, которого он добивается в совместной трудовой деятельности. Стало быть, если обеспечить успех в деятель-
19

ности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе [30, с.106]. Значение общения для ребенка в данном возрасте состоит в том, что он учится ориентироваться в социальной сфере и устанавливать многообразные сложные отношения с окружающими людьми, приобщаться к нравственным ценностям общества.
1.6. Особенности общения старших школьников
В старшем школьном возрасте общение играет уже иную роль в развитии личности. Рассмотрим подробнее свойственные для данного возрастного этапа особенности, на формирование и изменение которых общение оказывает существенное влияние.
Самым характерным для старшего школьного возраста является неоднородность социального положения личности. С одной стороны, личность старшеклассника продолжает волновать проблемы, «унаследованные» от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших. С другой стороны, перед ними стоят задачи жизненного самоопределения [32]. Данная социальная ситуация развития, то есть такое сочетание внешних и внутренних факторов определяет и особенности развития личности в старшем школьном возрасте.
В юношеском возрасте, с одной стороны, происходит дальнейшее психофизиологическое развитие юношей и девушек, с другой — идет процесс их социального развития, который, по мнению многих авторов, не всегда совпадает с первым. Половозрастные особенности и процессы указанного возраста тесно переплетены с личностными. ЛС.Выготский, характеризуя данный возраст, среди личностных новообразований существенное значение придает самосознанию и его развитию в данный период. В связи с возникновением самосознания «... становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для дальнейшего развития» [17, с.238].
То, что важнейшим психологическим процессом юношеского воз-
20

раста является становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я», подтверждает и Л.Д.Столяренко. Становление самосознания происходит по нескольким направлениям: 1) открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества; 2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Он начинает задумываться о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения; 3) формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе. На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у юноши формируется самоуважение — обобщенное отношение к себе; 4) происходит осознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувственности [69].
Е.Г.Сомова отмечает, что повышенный интерес к себе, открытие и переживание своей индивидуальной целостности и неповторимости, динамика образов Я связаны с развитием других ли...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.