На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Развитие коммуникативных умений у младших школьников во внеклассной работе

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 07.11.2011. Страниц: 82. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 8
1.1. Характеристика младшего школьного возраста 8
1.2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений 13
1.3. Особенности развития коммуникативной умений младших школьников во внеклассной деятельности 23
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 30
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ 32
2.1. Организация исследования 32
2.2. Результаты исследования 33
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53
ПРИЛОЖЕНИЯ 57

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы и темы исследования. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной коммуникации у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.
Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта (O. K. Агавелян, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. И. Разуван и др.). Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой - низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. В связи с этим возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации умственно отсталых детей.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская).
О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.).
В специальной литературе, раскрывающей вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, также обосновывается необходимость формирования навыков общения. Особое внимание уделяется развитию и коррекции речи как основного средства общения (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.).
Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к умственно отсталым младшим школьникам, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей остаются менее разработанными, чем в других сферах специальной педагогики и психологии.
Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей с нарушением интеллекта. Д. И. Бойков в своих работах рассматривает проблемы речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности. O. K. Агавелян уделяет внимание особенностям межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. Л. М. Шипицына освещает вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Эти авторы рассматривают отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников.
Вопросы формирования коммуникативных умений и навыков в процессе логопедической работы раскрыты недостаточно. На основе анализа специальной литературы можно констатировать, что в настоящее время логопедическое воздействие направлено преимущественно на коррекцию нарушений звукопроизносительной системы, расширение и уточнение пассивного и активного словаря, исправление недостатков грамматического строя, на развитие связной речи, преодоление нарушений чтения и письма. Это, несомненно, важно, но недостаточно для того, чтобы подготовить умственно отсталого ребенка к полноценному речевому общению. В связи с этим необходима разработка педагогической технологии и методического инструментария формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
Проблема исследования заключается в изучении механизмов нарушения речевой коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта и разработке педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.
Цель исследования - разработать и апробировать методику развития коммуникативных умений и навыков младших школьников на внеклассных занятиях.
Задачи исследования:
1. Дать характеристику младшему школьному возрасту;
2. Изучить основные подходы в развитии коммуникативных умений в младшем школьном возрасте;
3. Рассмотреть возможности развития коммуникативной компетенции младших школьников во внеклассной деятельности.
Объект исследования - развитие коммуникативных умений младших школьников.
Предмет исследования - условия и методы развития коммуникативных умений младших школьников на внеклассных занятиях.
Гипотеза исследования заключается в том, что внеклассная деятельность будет способствовать наиболее успешному развитию коммуникативных умений младших школьников.
Теоретико-методологической основой исследования стали основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.Р. Лурия, М.Р.Львов и др.), положения теории развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.С. Лейтес, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), психологические исследования в области игры и игровой деятельности (Ш.А.Амонашвили, Э.Берн, А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ю. Самоукина, Д.Б. Эльконин и др.) мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Ц. Бадмаев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Е.П. Ильин, Ж.Пиаже, Л.С. Цветкова, П.Дж. Фэррис и др.), искусства и художественной деятельности (Н.А. Бергер, Л.С. Выготский, В.В. Л.П.Маслова, Медушевский, К. Орф, B.И. Петрушин, Г.С. Стулова, Б.М. Теплов, Г.П. Тарасов, Т.В. Челышева, А.В. Хуторской и др.).
Научная новизна. Использование современных методов диагностики позволило выявить реальный уровень коммуникативной компетентности младших школьников. Выделены компоненты речевого развития, особо значимые для наиболее полной реализации творческого потенциала младшего школьника, занимающегося в фольклорном ансамбле. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика использования речеразвивающих игр и тренингов для развития коммуникативной компетенции младшего школьника во время внеклассных занятий.
Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования материалов исследования для разработки вариантов программ по развитию речи для внеклассных форм работы, а также единой программы речевой работы для создаваемых педагогических ансамблей (термин Ш.Амонашвили). Полученные в процессе работы новые данные об уровне сформированности коммуникативной компетенции младших школьников могут способствовать уточнению имеющихся в науке представлений о речевом развитии дошкольников и младших школьников.
Практическая значимость определяется тем, что:
1. Собран и систематизирован игровой и тренинговый материал речеразвивающего назначения, который может быть использован в работе внеклассных коллективов.
2. Разработана и апробирована методика внедрения речеразвивающих игр и тренингов в программу работы неязыкового кружка.
3. Разработана и апробирована программа экспериментального обучения, включающая систематическую работу по развитию речевой и коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на внеклассных занятиях.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10—11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные. [4, с. 189]
Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Детям, не посещавшим детский сад, трудно бывает приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно бывает осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть.
Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза. [21, с. 288]
В основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям.
Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.
Длительность периода адаптации может варьировать от одного месяца до трех-четырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации. [40, с. 216]
Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.
К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку результатов.
Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов. Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятельности. [6, с. 138]
Наиболее адекватными будут учебно-познавательные мотивы, т.е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними. Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доминирующей в младших классах мотивация достижения успеха и, соответственно, при неблагоприятном варианте развития — избегания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная мотивация.
Отличать от мотивации достижения следует престижную мотивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией самоутверждения. Она, как правило, включает в себя стремление достичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных действий и самого себя. «Особенность мотивации самоутверждения — значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень личностной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности» (О.Н. Арестова). Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. [47, с. 144]
Учебная задача — это то, что ученик должен освоить, те обобщенные способы действий, которые и являются предметом усвоения. При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к выделению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения общих способов действия деятельность ребенка должна быть направлена именно на то, «как» следует действовать, а не на то, «что» следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.
Учебные действия (операции) — это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником; это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; это конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.). [2, с. 144]
Четвертый компонент учебной деятельности — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль обычно по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный контроль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания Последний этап учебной деятельности — оценка. По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы.
В ведущей учебной деятельности младшего школьника формируются теоретическое мышление и внутренний план действий. В идеале к концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, т.е. как минимум отличать известное от неизвестного (а это уже начало рефлексии). Выражаясь житейским языком, к окончанию начальной школы ребенок должен уметь учиться. [38, с. 97]
Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций (обратимых умственных действий). Дети уже способны понять, что при превращении пластилинового шарика в лепешку количество вещества в нем не изменяется, что при переливании воды в более узкий сосуд ее не становится больше, несмотря на то, что уровень ее повышается. Они мысленно производят обратные данным операции (возвращают воду в широкий сосуд и опять скатывают шарик из лепешки), освобождаясь, таким образом, от влияния непосредственной зрительной стимуляции. [1, с. 68]
Умственные операции, применяемые младшими школьниками, еще далеки от формальных операций взрослых (они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах). Однако они свидетельствуют о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а, следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления.
Формирование внутреннего плана действий и развитие произвольности оказывают влияние на функционирование всех психических процессов младшего школьника. Все они в это время становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются.
Таким образом, восприятие, память и внимание направляются на удерживаемую сознательную цель и для ее успешного осуществления выбираются или создаются соответствующие средства. Другими словами, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами.
Младший школьник уже может в тексте выделить и воспринять именно то, о чем спрашивал учитель. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель. Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание.I
Ведущая деятельность — учебная — связана с овладением способами познания действительности, которые выработало человечество. Мышление младшего школьника из наглядно-образного становится словесно-логическим. Все познавательные процессы интеллектуализируются, превращаются в произвольные и опосредствованные, подконтрольные самому ребенку; формируется внутренний план действия. В личностном плане начинается формирование обобщенной самооценки, складывается представление о себе, собственной компетентности или некомпетентности, своей способности добиваться поставленной цели. [11, с. 5]
Таким образом, младший школьный возраст — это время первого в жизни современного ребенка включения его в серьезную социальную деятельность, в которой он обладает собственными правами и обязанностями.
1.2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений
Проблема общения и коммуникации достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе психологией и педагогикой. Однако, вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации с точки зрения, как теории педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.
Как правило, вопрос о коммуникативных умениях обсуждается либо в психологической литературе, либо в исследованиях и методических разработках, имеющих отношение к школьной образовательной области "филология" [51, с. 143].
В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины "коммуникативные умения", "коммуникативные навыки", "коммуникативная компетентность", которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные.
Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [41, с. 86].
С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т.д.). Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи.
Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли [8, с. 532].
Традиционно коммуникативная компетентность включает эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.
Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки "быть успешным" партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; когнитивный стиль, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности.
В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности.
На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения.
Сопоставление работ, посвященных структуре коммуникативной компетентности показывает, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты: коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные способности. [13, с. 148]
Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - не эффективны.
Коммуникативная компетентность включает в себя и коммуникативные умения. Термином "умения" обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Среди коммуникативных умений выделяются: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. [42, с. 88]
Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, - и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление.
Коммуникативные способности трактуются двояко: как природная одаренность человека в общении и как коммуникативную производительность. Обобщая, можно констатировать, что под коммуникативными способностями понимаются индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление. [3, с. 63]
В результате развиваются вербальные и невербальные коммуникативные умения, повышается активность в коммуникативной деятельности, осуществляется широкий перенос в другие виды деятельности; формируется интерес к информации; "образ Я" как субъект коммуникативной деятельности, вместе с потребностью в дальнейшем совершенствовании.
Педагоги могут своевременно обратить внимание на коммуникативные проявления у своих учащихся и помочь тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.
Здесь уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изменить способы общения личности, изменить отношение к себе и другим.
В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов общения. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащийся захотел принять эту помощь от педагога. Как говорит В.Н. Мясищев, "сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отношением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отношение - его отношение. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больному к психотерапевту". [43, с. 336]
Основная причина неконтактности - неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной самооценки (второе встречается не реже, чем первое).
В качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими можно выделить три:
1. Организация гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.
2. Специальная работа, направленная на обеспечение благоприятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлективных отношений.
3. Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях чело...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.