На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Развитие речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе (на материале обучения сочинению)

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 25.11.11. Страниц: 84. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Борисоглебский государственный педагогический институт»
Факультет педагогики и методики начального образования


Развитие речи учащихся на уроках
русского языка в начальной школе
(на материале обучения сочинению)

ВКР
выполнена: студентом 5 к., 2 гр.,
ПиМНО, з/о
РЯБУШКИНЫМ Д.А.

Научный руководитель:
БОБРОВСКАЯ Г.В.,
кандидат педагогических наук


Борисоглебск, 2007

СОДЕРЖАНИЕ


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ) 7
1.1. История проблемы развития речи учащихся 7
1.2. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников 13
1.3. Лингвистические основы развития речи школьников 17
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ) 22
2.1. Задачи развития речи младших школьников (на материале обучения сочинению) 22
2.2. Особенности развития речи школьников в учебниках "К тайнам нашего языка" 26
2.3. Методические приёмы работы над сочинением 34
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ) 49
3.1. Изучение уровня развития речи учащихся 49
3.2. Экспериментальная работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка (на материале обучения сочинению) 53
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы. 62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72
ЛИТЕРАТУРА 74
ПРИЛОЖЕНИЕ 79


ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Развитие речи не личное дело каждого из нас, а общественная потребность и необходимость. Задача развития речи у учащихся одна из серьезных задач, стоящих перед начальной школой.
Работа по развитию речи учащихся начальных классов многогранна. Одно из ее направлений – написание сочинений разных видов.
Обучение сочинению – это актуальный вопрос современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его.
Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности.
Сочинение – это первые попытки ребенка выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности.
Вопросы методики развития речи учащих¬ся представлены в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова, Е.И. Тихеевой, К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой и др.
Проблеме развития речи посвящены исследования таких современных методистов, как: Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, В.И. Капинос, Г.С. Щёголевой и др.
Изучение детской речи и путей ее развития достигло значительного уровня в трудах А.Н. Гвоздева, П.П.Блонского, Т.А. Ладыженской, С.Н. Цейтлин.
Психологическая природа речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В. Щерба).
Совершен¬ствование речи учащихся («Работа над сочинениями») – пре¬дусмотрено программами и реализу¬ется в соответствующих учебниках по русскому языку. Однако на эту работу отводится не¬достаточное количество учебного времени, поэтому учитель в полной мере не может осуществить целена¬правленное обучение умениям созда¬вать текст. Кроме того, работа над сочинениями на уроках русского языка, как правило, подчине¬на изучению текущей темы програм¬мы. И в этом смысле она оправдана, так как дети учатся умелому и умест¬ному употреблению в своей речи при¬лагательных, глаголов, наречий и т.д.
Все сказанное выше подтверждает актуальность избранной нами темы исследования: «Развитие речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе (на материале обучения сочинению)».
Объект исследования - процесс обучения младших школьников
Предмет исследования - развитие речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе (на материале обучения сочинению).
Цель исследования – изучение уровня развития речи младших школьников и проведение экспериментальной работы по развитию речи (на материале обучения сочинению).
Гипотеза исследования. Развитие речи учащихся (на материале обучения сочинению) будет эффективным при условии, если на уроках русского языка систематически и целенаправленно используются разнообразные речевые упражнения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:
1. Изучить историю развития речи учащихся.
2. Выявить психолого-педагогические основы развития речи младших школьников.
3. Рассмотреть лингвистические основы развития речи школьников.
4. Охарактеризовать задачи развития речи младших школьников (на материале обучения сочинению).
5. Раскрыть особенности развития речи школьников в учебниках «К тайнам нашего языка».
6. Рассмотреть методические приемы работы над сочинением.
7. Провести опытно-экспериментальную работу и сформулировать выводы по результатам исследования.
8. Подготовить методические рекомендации по развитию речи учащихся (на материале обучения сочинению).
Решение поставленных задач осуществлялось на основе использования комплекса методов: изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента, сочинение, количественно-качественная обработка результатов исследования.
База исследования. МОУ Борисоглебская СОШ № 10.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении теоретического материала по проблеме развития речи учащихся на уроках русского языка (на материале обучения сочинению).
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные речевые упражнения, конспекты уроков и подготовленные методические рекомендации могут быть полезны учителям начальных классов при развитии речи учащихся (на материале обучения сочинению).
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы и приложения.
Содержание работы. Во введении отражены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы, теоретико-методологическая основа, теоретическая и практическая значимость исследования.
В I главе «Теоретические основы развития речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе (на материале обучения сочинению)» рассмотрены: история проблемы развития речи учащихся, психолого-педагогические и лингвистические основы развития речи младших школьников.
Во II главе «Методические основы развития речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе (на материале обучения сочинению)» рассмотрены: задачи развития речи младших школьников (на материале обучения сочинению), особенности развития речи школьников в учебниках «К тайнам нашего языка», методические приёмы работы над сочинением.
Во III главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе (на материале обучения сочинению)» описаны: изучение уровня развития речи учащихся, экспериментальная работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка (на материале обучения сочинению), анализ результатов экспериментальной работы.
В заключении изложены выводы исследования.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ)
1.1. История проблемы развития речи учащихся
В богатой и многообразной истории отечественной методики обучения русскому языку вопросы развития речи учащихся всегда привлекали внимание ученых-методистов и учителей.
Подходы великого педагога К.Д. Ушинского к развитию речи современны и сегодня. В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д.Ушинский так определил его цели: «Во-первых, развить в де¬тях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической сис¬теме» [61; 145]. Как видим, К.Д.Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка (что сегодня также относится к области развития речи) и с изучением грамматики [34; 352].
Что же нужно делать, чтобы развить эту врожденную языко¬вую способность (по современной терминологии)? Ушинский от¬вечает: «дар слова» развивается не иначе, как от упражнений. Это - первое правило.
Они должны быть по возможности самостоятельными: своими усилиями выразить свою мысль, сначала простую, далее - все более сложную, сначала устно, а затем и письменно. Это - со¬чинение. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с первых уроков в школе и вести до последних, непрерывно услож¬няя. Главное - они должны быть самостоятельным усилием вы¬ражения мысли, «а не сшивкой чужих фраз». Пути к этому - на¬глядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов. В «Родном слове» (кн.1 и 2) даны такие, например, задания: «Сравните грифельную доску с классной»; «Какую пользу прино¬сит людям лошадь? Корова?»; «Сравните кошку с собакой».
Второе правило, по К.Д.Ушинскому, - систематичность, т.е. постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное умень¬шение помощи учителя.
Третье правило: «упражнения должны быть логические: со¬держать переход от конкретных представлений к общим поняти¬ям, выделение признаков предметов, объединение предметов в одно общее суждение». В книге «Детский мир» К.Д. Ушинский дал раздел «Первые уроки логики» - небольшой, но достаточно содержательный; в нем вводятся логические понятия: сходство и различие, сравнение, суждение, род и вид, признаки видовые и родовые, явление, причина и следствие, цель и назначение, закон естественный и нравственный...
Четвертое правило: упражнения «дара слова» должны быть изустные (идут впереди) и письменные. Кстати, Ушинский от¬мечает слабый навык устной речи детей, что характерно и для наших дней.
Книги «Детский мир» и «Родное слово» содержат пре¬красно подобранные литературно-художественные произведения, т.е. образцовые тексты, создающие для учащихся «речевую среду» высокого уровня языковой культуры, которая дает направления развитию речи детей на основе лучших образцов [34; 353].
К.Д. Ушинский считал развитие речи необходимым условием успешности обучения [17; 101]. Например, в «Родном слове» работа по развитию речи строится при разборе и обсуждении статей делового характера. Так статья «В школе» из отдела «Вокруг да около» должна быть обсуждена в классе. Для этого предлагались вопросы по ней. После этого ученик должен был составить рассказ о своей школе, следуя образцу в учебнике. Овладевая такими умениями, ученик становился заинтересованным участником процесса обучения. Аналогичная работа велась и с другими статьями «Наш класс», «Дома», «Наша семья». К.Д. Ушинский считал, что развитие речи связано с развитием мысли ребенка.
Отечественный язык, отмечал К.Д. Ушинский, есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи и знания, а потом передаем их. Если ученик или ученица плохо владеют этим орудием, то ... для них гораздо труднее учиться. В своей статье «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д. Ушинский писал: «в наших школах чрезвычайно мало обращается внимания на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя» [61; 257].
Определившийся в системе К.Д. Ушинского принцип совершенствования речевых навыков с опорой на грамматику свое дальнейшее развитие и обоснование получил в трудах А.М. Пешковского, К.Б. Бархина, Н.С. Рождественского, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой и др.
Методическая программа К.Д, Ушинского, сформулированная в середине XIX в., вполне приемлема и ныне, ее продолжение можно найти в трудах Д.И. Тихомирова, Н.Ф. Бунакова, П.О. Афана¬сьева, М.А. Рыбниковой, Е.Е. Соловьевой, М.Л. Закожурниковой, Н.С. Рождественского.
Внимание К.Д. Ушинского к «дару слова», к практическому овладению речью получило научное подтверждение в исследованиях речевого развития ребенка таких крупнейших лингвистов и психоло¬гов, как: Л.С. Выготский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, П.П. Блонский, В. Штерн, Ж. Пиаже.
Не оставил без внимания вопросы развития речи учащихся И.И.Срезневский, считавший необходимым воспитание у школьника «умения вникать в смысл слушиваемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной форме; «умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, на сколько это достижимо в возрасте первой юности» (т.е. в соответствии с возрастными особенностями) [51; 34].
Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика правильно читать, писать, говорить и мыслить» [49; 11]. Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить литературный произведения, картины или «собственный опыт учащихся».
В начальных классах в XIX в. риторика как самостоятельный предмет не преподавалась, но очень много ценного было перене¬сено из нее в методику речи: развитие личности ученика; воспитательные, этические аспекты речи; работа над темой, сбор и систематизация материала; план и композиция сочинений; жанры сочинений и типы речи - повествование, описание, рас¬суждение; выбор слова, построение предложений и текста; применение фигур и тропов, выразительность речи и пр. [34; 354]
Приемы риторики успешно использовались в методических системах И.И. Паульсона, А.И. Анастасиева, Н.М. Соколова, М.И. Лопаревой, К.Б. Бархина, т.е. до 30-х годов XX в. Риториче¬ское направление подвергалось критике (В.Г. Белинский, 1844) за формализм, схематизм. Впрочем, перечисленные выше методиче¬ские средства, взятые методикой из риторики, стали широко и эффективно использоваться и не устарели до сих пор...
Но самостоятельная речь, сочинение, рассказ - это творчество; тяготение к творческому началу заметно и в риторике, и в логике. Но подлинно творческое направление создал великий писа¬тель и педагог Л.Н.Толстой. До сих пор вызывает глубокий интерес опыт развития речи детей в Яснополянской школе, описанный Л.Н. Толстым в статье “Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят” (1861). Описание работы над сочинением “Солдаткино житье”, сочинение по пословице, наверняка, будет полезно каждому учителю.
У Льва Николаевича было очень много последователей: Н.Ф. Бунаков, И.И. Соломоновский, Н.Е. Бочкарев, Ц.П. Балталон, СИ. Абакумов, К.Б. Бархин, А.В. Миртов. Творческое нача¬ло перенималось и методистами чтения, распространялось на вы¬разительное чтение, школьный театр. Даже те методисты, кото¬рые на первое место в развитии самостоятельной речи детей ста¬вили логику, риторику, образы, стремились внести в свои системы элементы творчества. Творческое направление привлекало всех, несмотря на трудности. На высших ступенях творческой методики дети писали рассказы и стихи, дневники и письма, выпускали га¬зеты и литературно-творческие журналы, составляли «живые / группы» (пантомимы), ставили спектакли... [34; 355].
Широкое признание получило в XIX в. также обучение по образцам, т.е. имитативное направление. Оно опиралось и на риторическую традицию, и на изучение литературы, словесно¬сти. Признавали подражание литературным образцам К.Д. Ушинкий («дитя усвояет язык подражанием»), Д.И. Тихомиров П.М. Соколов образцы использовались и в системе чтения, и в устных пересказах, и в письменных изложениях. Уже в начале XIХ в. был известен не только подробный (близкий к тексту об-разца) пересказ, но и сжатый, и выборочный, причем Тихомиров и Бунаков ввели четыре ступени сжатия текста. Издавались сбор¬ники адаптированных текстов для изложений разных видов. Уст¬но пересказывались литературные тексты из хрестоматий -«Родное слово» К.Д. Ушинского, «Азбука» в 4 книгах Л.Н. Тол¬стого, «Мир в рассказах для детей» супругов Э. и В. Вахтеровых, «Первая пчелка» Л.И. Поливанова.
Большинством специалистов признавалось, что обращение к образцовым текстам формирует языковой вкус учащихся, повы¬шает культуру их речи; особенным вниманием пользовалась проза СТ. Аксакова, И.С Тургенева, А.П. Чехова, стихи А.С. Пушкина, Н.A. Некрасова, басни И.А. Крылова.
Имела место и критика: школьникам недоступен уровень мас¬терства писателя — нельзя требовать от них полноценного пере¬сказа; подражанием нельзя сформировать творческую личность.
Несмотря на резонную критику, пересказы и изложения живут и поныне в школьной практике, более того, они стали излюблен¬ными упражнениями и учителей, и учащихся. Важно, однако, со¬блюдать соотношение подражательных и творческих упражнений в пользу вторых..
В середине столетия происходит довольно резкий поворот в методике в пользу развития речи: оно признается главной задачей обучения родному языку, усиливаются позиции творческого на¬правления, возникает коммуникативное направление и методика конструирования текста (порождения, создания текста). Объясня¬ется это не только прагматически, потребностями социальной жизни, требованиями культуры речи, но и успехами наук о речи: в 50-е годы возникает психолингвистика (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова), функциональная грамматика (Г.А. Зо-лотова, Н.Д. Аурутюнова, А.В. Бондарко), лингвистика текста (Ю.М. Лотман, СИ. Гиндин, О.И. Москальская). Теория речевой деятельности уверенно проникает в школьную практику, появля¬ются пособия для учителей и учащихся Т.А.Ладыженской, Г.Я. Солганика, Г.Г. Граник, Е.И. Никитиной. Существенно по¬вышается степень самостоятельности сочинений учащихся.
В 80-е годы наблюдается взрывоподобный скачок интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы школ, создают¬ся первые учебные пособия: «Введение в храм слова» С.Ф.Ива¬новой, «Детская риторика» для I-IV классов под ред. Т.А. Ла¬дыженской, «Школа творческого мышления» М.Р. Львова, «Речь» под редакцией T.Д. Мали и др.
В углубленном изучении родного языка появляются элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так на¬зываемое «школьное речеведение» - значительное количество но¬вых понятий: «общение», «речь как деятельность» и «речь как ее продукт», «говорящий и слушающий», «адресат речи», «аудирова¬ние», «текст», «редактирование текста» и др.
Обобщая, можно сказать, что развитие речи в школе и его методика вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фунда¬мент. Методика, отвечает на запросы общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой куль¬турой речи.
Таким образом, современная методика развития речи располагает необходимыми исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных по развитию речи учащихся (на материале обучения сочинению).
1.2. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников
Проблема мышления и речи - столь же древняя, как и сама наука психология, - именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной», - отмечал Л.С. Выготский [6; 9].
Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь не¬отделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в сло¬во, материализация мысли» [6; 311] (Выготский Л.С.). Развитие речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль. Речь - это один из видов общения, которое необходимо лю¬дям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспо¬могательные, невербальные средства общения -жес¬ты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство, ситуация участвуют во взаимопонимании [34; 357].

В логическом, речевом мышлении человек пользуется поня¬тиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т.п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мо¬бильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опе-режающего внутреннего процесса.
Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (Рубинштейн С.Л.) [55; 305]. Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Та¬кова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.
Не вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во внутренней и тем более - во внешней речи, должны быть вло¬жены в языковые структуры, и при этом они либо проясняются и оказываются понятными слушателю, либо разрушаются, т.е. са¬мому говорящему становится очевидно, что слушатели его не по¬нимают. Общение - вот лучший критерий и содержания, и языко¬вой формы речи. Такова диалектика связей речи и мышления.
Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Первая ступень глубины наиболее близка к речи внеш¬ней. Так, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуа¬ции мы тщательно отбираем слова, строим предложения по пра¬вилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфо¬графию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи пред¬ставляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.
“В речи мы формулируем мысль, но формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем…”, - писал С.Л.Рубинштейн [55; 350].
Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обога¬щения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное вли¬яние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые сред¬ства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Например, ученик на¬чальных классов усваивает новые слова зимородок, пересмешник, трясогузка. Он никогда не видел этих птиц, не знает их признаков, однако бойко называет их в своем рассказе о природе, не делая при этом никаких речевых ошибок. Но эти слова в его сознании не на-полнены содержанием, у него нет понятий, соответствующих им. Это слова-пустышки: язык говорит, мысль молчит.
Письменная речь является более абстрактной, чем устная - это речь без собеседника, совершенно в непривычной для детского разговора ситуации. Ситуация письменной речи есть ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или не находится в контакте с пишущим. Это - речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе без всяких усилий со стороны ребенка есть ситуация разговора. «Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника» [6; 222]. Л.С. Выготский отмечал, что в «этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью. Естественно, что речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая символизации звуковых символов, т.е. символизации второго порядка, должна быть в той же мере труднее устной речи, в какой алгебра труднее арифметики для ребенка. Письменная речь и есть алгебра речи. Но так же точно, как усвоение алгебры не повторяет изучение арифметики, а представляет собой новый и высший план развития абстрактной математической мысли, которая перестраивает и подымает на высшую ступень прежде сложившееся арифметическое мышление, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи» [6; 222].
«Существенная разница, - отмечал В. Вундт, - между развитием языка и развитием письма только та, что последним почти с самого начала управляет сознание и намерение, а потому здесь легко может явиться совершенно произвольная система знаков как, например, в клинообразном письме, тогда как процесс, изменяющий язык и его элементы, всегда остается бессознательным» [6; 224].
Л.С. Выготский отмечал: «Как в письменной речи ребенок впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове содержатся звуки м-о-с-к-в-а, т.е. осознает свою собственную звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи. Таким образом, и грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи» [6; 227].
Сегодня в школах особое внимание уделяет¬ся развитию мышления детей. Один из спо¬собов развития мышления – это развитие ре¬чи. Признаки сформированного и гибкого мышления – умение анализировать, обоб¬щать, логически правильно, четко, а также эмоционально строить свою речь.
Работа по развитию речи до...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.