На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовая Формирование речи при подготовке к школе детей с ОНР

Информация:

Тип работы: Курсовая. Добавлен: 28.11.11. Страниц: 51. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание


Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования речи при подготовке к школе
1.1. Современные подходы к пониманию речи
1.2. Классификации речевых нарушений
1.3. Особенности речи и общения детей с ОНР
Глава 2. Изучение особенностей развития речи дошкольников с ОНР
2.1 Процедура исследования
2.2 Анализ результатов исследования
Заключение
Список литературы
Приложения


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из важных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование готовности к систематическому обучению в школе.
В настоящее время готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В связи со сменой образовательных парадигм и стремительной модификацией школьных программ, использованием методов обучения, требующих от учеников владения коммуникативными умениями и навыками, умением конструктивно работать в группе, анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать собственную точку зрения (И.И. Зарецкая, Г.М. Кучинский, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов и др.), особое значение в плане готовности к обучению в школе имеет речь (Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, М.И. Лисина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков и др.).
Значение этой составляющей готовности к школьному обучению особенно явно выступает в случаях ее несформированности, что наблюдается у детей с общим недоразвитием речи (Л.И. Боровских, В.И. Терентьева, А.В. Ястребова).
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи. Формирование связной, устной речи необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к школе. В лингвистической и методической литературе связная речь рассматривается как основной функционально-смысловой тип речи всей языковой системы. Коммуникативной задачей связного высказывания является создание словесного образа объекта. Основные характеристики связного развернутого высказывания:
¦ тематическое и структурное единство;
¦ адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче;
¦ произвольность, плановость и конспективность изложения;
¦ логическая завершенность;
¦ грамматическая связность.
Логопедическая практика показывает, что у детей шестого года жизни, имеющих общее недоразвитее речи, отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи, что обусловлено недоразвитием языковой системы - фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи.
Для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны:
¦ нарушения логической последовательности повествования;
¦ нарушение связности, пропуски смысловых звеньев;
¦ незавершенность микротем;
¦ возвращение к ранее сказанному;
¦ длительные паузы на границах фраз;
¦ отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений – неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п.
Дополнительные трудности в овладении связной речью связаны с наличием у детей с общим недоразвитием речи вторичных отклонений в развитии психических процессов восприятия, внимания, памяти, навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Объектом исследования – состояние психоречи детей 5-6 лет с ОНР 3-го уровня.
Предметом исследования – процесс формирования речи как составляющей готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня.
Гипотеза исследования: у детей с общим недоразвитием речи уровень речевой и коммуникативной деятельности ниже, чем у их сверстников, имеющих нормальное речевое развитие. Формирование речи как составляющей готовности к школьному обучению будет эффективным, если в процессе коррекционного обучения учитывать не только уровень речевого развития, но и состояние высших психических функций, которые являются базой речи, и опираться в работе на ведущую деятельность возраста.
Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:
1. Выявить и обосновать необходимость формирования речи как составляющей готовности к школьному обучению;
2. Определить параметры, характеризующие уровни сформированности коммуникативных умений и навыков, особенности неречевых процессов у дошкольников;
3. Выявить особенности коммуникативной деятельности и неречевых процессов у дошкольников ОНР 3-го уровня, обуславливающие недостаточную сформированность у них готовности к школьному обучению.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, теории, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); идеи личностно ориентированного образования (В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, А.И. Савостьянов, И.С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный подход (О.Е. Грибова, И.И. Зарецкая, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.); теории развития речи детей дошкольного возраста (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.).


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ
КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ГОТОВНОСТИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ

1.1. Современные подходы к пониманию речи
В настоящее время рассмотрение и анализ речи основывается на понимании ее как деятельности. В соответствии с этим основными характеристиками речи, как и любой другой деятельности, являются: предметность, активность, единство объекта и субъекта, процессуальность, пластичность, неразрывное генетическое единство внешней и внутренней форм, целенаправленность, трансформационный характер.
Собственно деятельностное направление в изучении речи было заложено в ряде лингвистических исследований, начиная с Вильгельма фон Гумбольта [2], который понимал язык как связующее звена между социумом («общественностью») и человеком. Затем Фердинанд де Соссюр объединил в понятии речи язык как абстрактную надындивидуальную систему и языковую способность как функцию индивида [17]. В соответствии с этим речь представляет собой индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы.
Несколько позже Л.В. Щерба [2] ввел понятие «психофизиологической речевой организации индивида», которая «вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом». И эта «речь» есть не что иное, как «процессы говорения и понимания». В отечественной науке изучению речи как деятельности предшествовали глубокие исследования самого феномена деятельности [13]. В результате сложилось несколько подходов к трактовке этого процесса и выделению его составляющих.
Сторонниками первого подхода деятельность определяется как совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта. В качестве объективного побудителя конкретизирующего потребность субъекта деятельности выступает мотив.
Структурными составляющими деятельности в рамках данного подхода являются действия. Они образуют ее содержание и характеризуются самостоятельной целью, подчиненной общей цели деятельности, но не самостоятельным мотивом. Действия представляют собой систему операций. Особенность операций состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а условиям, в которых дана эта цель.
Другая трактовка деятельности содержится в работах С.Л. Рубинштейна [12]. В его понимании деятельность - это один из важнейших уровней изначально практического и всегда непрерывного взаимодействия человека с миром. Главными структурными компонентами деятельности С.Л. Рубинштейн называет действия. Содержание каждого действия составляет сочетание отношения к условиям выполнения действия с отношением к его цели. Действия, по мнению С.Л. Рубинштейна, всегда направлены на конечный результат, и его достижение может потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты есть операции. Их результат не осознается как цель, и они являются составными частями действия.
Однако помимо понятия действия, операции С.Л. Рубинштейн выделяет в качестве значимой единицы поступок, который обозначается ученым как действие, воспринимаемое и осознаваемое действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, выражающее отношение человека к другим людям. Другими словами, каждым действием, направленным на тот или иной предмет или общественный результат, человек неизбежно соотносится с человеком, воздействует на кого-то из людей, на свои взаимоотношения с ними. Рассмотрение в качестве единицы деятельности поступка приводит к трансформации и самой деятельности. Она становится поведением.
Еще одно определение деятельности представлено в работах Д.Н. Узнадзе [17]. При характеристике деятельности ученый часто пользуется термином «поведение», тем самым отождествляя эти два понятия. У Д.Н.Узнадзе деятельность - это активность, которая означает отношение субъекта к окружающей действительности, к среде. Необходимыми условиями деятельности, по мнению автора, являются наличие потребности и ситуации (условий) ее удовлетворения.
Несмотря на различное трактование феномена деятельности представителями трех обозначенных выше подходов, их объединяет понимание речи как органического звена в системе деятельности человека. Аналогичная позиция содержится и в работах А.А. Леонтьева. В 70-е годы А.А. Леонтьевым была разработана теория речи, в рамках которой речь рассматривается как употребление речи для общения [9, 10].
Сходное определение речи содержится в работах И.А. Зимней: «Речь ... представляет собой процесс активного, целенаправленного и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [6, С. 160].
Такие определения речи выдвигают на первый план ее коммуникативное «предназначение».
В чем же оно заключается?
Прежде чем ответить на этот вопрос, представляется целесообразным отметить, что в отношении понятий «общение» и «коммуникативная деятельность» мы придерживаемся позиции М.И. Лисиной, которая рассматривает их как синонимы. М.И. Лисина определяет коммуникативную деятельность (общение) как взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [7].
В целом, анализируя взгляды ученых в отношении понятия общения можно отметить, что большинство исследователей также рассматривают его как взаимодействие субъектов [8, 13].
Б.Ф. Ломов указывает на общение как на специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми. При этом ученый подчеркивает - общение это не просто действие, а именно взаимодействие, в котором участвуют не менее двух человек, каждый из которых является субъектом общения [9].
Г.М. Кучинский указывает на возможность общения при наличии как минимум двух субъектов: говорящего (коммуникатора) и слушающего (коммуниканта) [8].
По мнению В.В. Кузнецова, главная задача коммуниканта в процессе коммуникации заключается в передаче определенной информации, мыслей и чувств в неискаженном виде. Коммуникатор же воспринимает высказывания, пытаясь понять смысл сказанного. Таким образом, пишет В.В. Кузнецов, задача коммуникатора в коммуникативном процессе заключается в поисках смысла, выраженного разными способами.
А.А. Брудный отмечает, что в момент коммуникации говорящий и слушающий думают об одном и том же, они объединены общим предметом мысли, темой, хотя субъективное отношение к объекту высказывания может быть и противоположным. Участвуя в коммуникативном процессе человек должен уметь оценить себя, свою позицию, свою роль не только со своей точки зрения, но и с точки зрения других участников общения [19]. Е.Ф. Тарасов считает, что, продуцируя высказывания, коммуникатор должен ориентироваться на речевые и неречевые реакции адресата речевого сообщения, на его апперцепционные возможности [17].
Е.В. Сидоров указывает, что в системе социального взаимодействия, как он определяет коммуникативную деятельность, субъект делает нечто противоположное тому, что делает его контрсубъект, но, в силу изначальной противоположности их позиций в системе взаимодействия, действия субъектов становятся взаимодополняющими, сливаются в единый самодвижущийся процесс. Осуществление этого процесса коммуникации происходит благодаря владению обоими коммуникантами системой знаков, организованных и упорядоченных в виде высказываний [16]. Традиционно основной большинством ученых считается система знаков естественного языка, включающая систему фонетических знаков, лексический и синтаксический принципы. В процессе общения осуществляется кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует информацию, а коммуникант в процессе слушания ее декодирует. Причем и человек, направляющий информацию, и человек, принимающий ее, должны владеть единой или сходной системой кодирования и декодирования, то есть должны говорить на одном языке, поскольку только при условии принятия единой системы значений обеспечивается возможность понимания друг друга участниками коммуникативного процесса.
Г.В. Колшанский указывает на то, что обращение отправителя предполагает в получателе как полную степень владения языком, так и наличие необходимых сведений, на фоне которых обеспечивается понимание той или иной информации. Языковой компонент отправителя и получателя должен быть признан равноценным, а познавательная сторона общения должна рассматриваться в плане эквивалентности тезауруса коммуникантов [6].
По мнению О.Е. Грибовой, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня [5].
Г.Н. Андреева считает, что у общающихся должны быть идентичны - в случае звуковой речи - не только лексическая и синтаксическая системы, но и понимание ситуации общения, поскольку в силу социальных, политических и возрастных особенностей люди могут неодинаково понимать значения одних и тех же слов [5].
Однако помимо знаков естественного языка в процесс коммуникации включены и другие знаковые системы: 1) оптико-кинетическая (жестикуляция, мимика, пантомимика); 2) паралингвистическая (система локализации - качество голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистическая (включение в речь пауз, плача, смеха; темп речи); 3) организация пространства и времени коммуникативного процесса (специфика ситуации общения); 4) визуальный контакт (зрительное восприятие, движение глаз, готовность поддержать общение или прекратить его, дистанция общения). Совокупность этих средств составляет невербальный компонент общения. Он осуществляется параллельно с вербальным.
А.А. Бодалев отмечает, что в ряде случаев невербальные средства подкрепляют вербальные, но иногда невербальные средства могут вступать в противоречие с содержанием речи человека, выдавая его подлинное состояние [14].
В целом, значение невербального компонента в коммуникативном процессе заключается в том, что он акцентирует ту или иную часть вербального сообщения; предвосхищает то, что будет передано вербально; выражает значение, противоречащее содержанию высказывания; заполняет или объясняет паузы, указывая на намерение продолжать высказывание, на поиск слова и т.п.; сохраняет контакт между собеседниками и регулирует поток речи; заменяет отдельное слово, фразу; с опозданием дублирует содержание вербального сообщения.
В.В. Богданов, признавая значимость как языковых средств, так и невербального компонента общения, отмечает, что «в процессе коммуникации люди всегда учитывают эти два мира» [13].
Аналогичной позиции придерживается и И.Н. Горелов: «В человеке воспитываются с самого начала навык распределения внимания между вербальными и невербальными частями коммуникативного акта» [3, С.90]. Мы разделяем ...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.