На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Логопедическая работа и коррекция с детьми с задержкой психического развития

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 16.01.2012. Сдан: 2009. Страниц: 93. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



Содержание

Введение 3
Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 6
1.1. Общие признаки нарушений речи 6
1.2. Особенности чтения детей с ЗПР 19
Глава II. Особенности речи ребенка с ЗПР 37
2.1. Некоторые особенности словаря у детей с ЗПР 37
2.2. Грамматический строй речи у детей с ЗПР 52
2.3.Связная речь детей с ЗПР 60
Глава 3. Пути логопедической работы и коррекции с детьми с задержкой психического развития 66
3.1. Пути коррекции нарушений понимания грамматических конструкций у детей с ЗПР 66
3.2. Пути коррекции нарушений понимания грамматических конструкций у детей с ЗПР 72
3.3. Формирование связной речи у детей с ЗПР 78
Заключение 84
Литература 90


Введение

В настоящее время проблема оптимизации и повышения эффективности обучения всех категорий детей является особенно актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных способностей детей, педагоги часто сталкиваются со школьниками, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в развитии. Отсюда их неуспеваемость. Но было бы грубой ошибкой на этом основании рассматривать каждого неуспевающего как ребенка с отклонениями в развитии. Дело в том, то причины неуспеваемости многообразны: это и несовершенство педагогического процесса, и неблагоприятные семейные условия, и ряд других обстоятельств.
Известны случаи, когда учитель не заботится о том, чтобы, как только начинают проявляться затруднения при обучении школьника, разобраться в причинах этих затруднений и определить действенные меры помощи. Иногда школа просто пытается избавиться от таких детей, объявляя их умственно отсталыми. Бывает и так, что ученика переводят из класса в ласе без достаточных знаний. Само собой разумеется, что и то и другое только усугубляет затруднения при обучении таких школьников. Между тем учитель и воспитатель обязаны не только установить причины, вызывающие неуспеваемость, но и владеть методами ее предупреждения и преодоления.
Углубленные комплексные исследования (клинические, нейрофизиологические, психолого-педагогические) показали, то неуспеваемость может быть вызвана многими причинами. Перечислим некоторые из них: астенические состояния, вызванные частыми или хроническими заболеваниями; неподготовленность к школьному обучению (педагогическая запущенность); задержка психического развития; умственная отсталость; дефекты речи; снижение слуха и зрения.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — задержка психического развития. Дети этой категории составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ. В связи с переходом на обучение с шестилетнего возраста особо актуальным стало изучение специфических психофизических особенностей старших дошкольников с задержкой психического развития, своевременное выявление детей данной категории, специальная работа по подготовке их к обучению в школе.
Разностороннее изучение детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте, а также результаты успешно проведенного в ряде городов стран эксперимента по обучению и воспитанию детей данной категории обеспечили научную основу для введения в системе народного образования специального типа школы для детей с задержкой психического развития; В настоящее время делаются первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками данной категории.
Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Естественно, в школе они сразу же попадают в категорию неуспевающих. Преодоление неуспеваемости возможно только при условии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им квалифицированной психолого-педагогической помощи.
По мнению виднейших советских психологов, к числу важнейших задач педагогической науки и психологии относятся правильное и возможно более раннее установление причин, которые лежат в основе неуспеваемости каждого ребенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устранить возникшие перед ребенком трудности. Научно обоснованное решение этой проблемы — задача государственной важности.
Тщательное изучение и психолого-педагогическая коррекция задержки психического развития наиболее продуктивна именно в дошкольном возрасте. Это обусловлено тем, что дети с органической недостаточностью нуждаются в боле( активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблагоприятные психологические и социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, условия гиперопеки или гипоопеки, отсутствие педагогически целесообразного воздействия на ребенка, психотравмирующие ситуации) в наиболее чувствительный период в свою очередь замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при задержке психического развития.
Развитие детей, поступающих в школу, определяется как готовность к школьному обучению. В это понятие входит и определенный уровень речевого развития. Под речевой готовностью к школьному обучению понимают: появление и развитие новых форм речи (наряду с совершенствованием ситуативной формируется монологическая контекстная речь); необходимый словарный запас и определенный уровень сформированности грамматического строя речи; возможность элементарных практических обобщений в области различных явлений языка; развитие таких функций речевой деятельности, как общение и саморегуляция.
У нормально развивающихся детей все эти компоненты в основном сформированы, такие ребята успешно овладевают программой начальной школы. Трудности, которые испытывают младшие школьники с задержкой психического развития, свидетельствуют о недостаточной сформированности у них речевой деятельности.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
1.1. Общие признаки нарушений речи

В советской дефектологии понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории (В. И. Лубовский)...............................


Заключение

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.
Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.
Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.
Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.
Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривала, помимо общеобразовательных школ для всех учащихся (с вариантами профилированного обучения для одаренных и способных детей), организацию для детей с выраженными нарушениями развития специальных общеобразовательных коррекционных учебных заведений 12 типов, профилированных в зависимости от характера нарушения развития ребенка и степени его выраженности. Детские сады, школы и школы-интернаты для детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, опорно-двигательного аппарата в основном решали проблему обучения, воспитания и социальной адаптации лиц данной категории. Вместе с тем в связи с процессами интеграции в обучении наметилась тенденция к уменьшению вариативности таких учебных заведений.
Глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения может служить объяснением наблюдающейся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы/по уровню умственного, речевого и в целом психического развития. Такое положение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, которые раньше обучались в специальных учебных заведениях.
Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в последние годы - классы коррекционно-развивающего обучения).
В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации обучения. Одной из острейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем - и социальной адаптации.
Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической).
Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно - в конце 50-х годов нашего века. Ряд исследователей (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубов-ский и другие) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.
В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.
Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастени-ческие состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.
Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности - сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности - учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.
В большинстве случаев та индивидуальная работа, которая проводится с учеником в условиях общеобразовательной начальной школы, не ведет к преодолению отставания в развитии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса.
Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР, были предприняты в 50-е годы в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где эти учащиеся, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь. В те годы дети данной категории изучались преимущественно в клиническом плане, и основополагающей была концепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями.
В Нижнем Новгороде проблему школьной неуспеваемости пытались решить посредством уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализированного обучения для учащихся 1-7 классов со стойкой неуспеваемостью. Наполнямость классов была 15-20 человек, для работы привлекались наиболее опытные и квалифицированные учителя. В Костроме открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витебске - при медико-педагогических комиссиях и т.д.
В 1976-1981 гг. в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода проводился эксперимент по обучению и воспитанию самой многочисленной категории неуспевающих школьников - детей с задержками психического развития различного происхождения.
На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР. Эти документы предусматривали введение в действие Инструкции по приему контингента учащихся в специальные общеобразовательные школы-интернаты и школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития. Типового положения и Типового учебного плана для данных специальных общеобразовательных учебных заведений. Рекомендации о направлении учащихся в учебные заведения данного типа даются на основании заключения медико-педагогической комиссии. Названные выше документы предполагали совершенствование структуры и учебных планов этих учебных заведений;
психолого-педагогическое изучение школьников в процессе обучения, своевременное выявление и устранение причин отставания в учебе и нарушений поведения; выбор для этого наиболее эффективных путей; определялись цели, задачи, особенности проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий с учащимися специальных учебных заведений данного типа. Целью таких занятий, предусмотренных Типовым учебным планом для данного типа специальных учебных заведений, является индивидуальная работа по коррекции развития учащихся, ликвидации пробелов их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала. В условиях специально организованного обучения эти дети способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.
Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики -
Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии. Модели интегрированного обучения возможны различные: комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп при массовых учреждениях (обычных детских садах), полная интеграция ребенка с проблемами в коллективе нормально развивающихся сверстников. В условиях интегрированного обучения и воспитания каждый ребенок должен получать помощь, адекватную имеющимся у него нарушениям. За продвижением такого ребенка в условиях интегрированного воспитания и обучения необходимы постоянный контроль, динамическое наблюдение.
В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей дошкольного возраста во всей полноте понимания проблемы интеграции. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

Литература

1. Автореф. канд. дне.— М., 1980.
2. Ахутина Т. В. Нейролннгвистический анализ динамической афазии.—М., 1975.
3. Богоявленский Д. И. Психология усвоения орфографии.— М., 1966.
4. Боряко&а Н. Ю. Особенности формирования речевого высказыва-I/- ния старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. канд. дне.— М., 1983.
5. Дети с задержкой психического развития.— М., 1984.
6. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления школьников, отстающих в развитии.—М., 1973.
7. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического раз-^/ вития по образцу и словесной инструкции//Дефектология.— 1973.—№ 4.
8. Иванова Е. К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. канд. дне.—М., 1979.
9. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.—№ 3.
10. Карпова С. Н., Хорош С. М. Отношение к фонематической действи-/ тельности детей с задержкой психического развития//Психологические исследования.— 1974.— Вып. 6.
11. Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста.— М., 1974.
12. коммуникации.— М., 1972.
13. Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей предшкольного возраста:
14. Кузнецова Л. В. Использование игры в коррекционных целях//Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения.— М„ 1981.
15. Кузнецова Л. В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психического развития к школе//Изучение личности аномального ребенка.- М., 1977.
16. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.— М., 1985.
17. Лебединский В. В., Шахнарович А. М. и др. Роль образа в онтогенезе
18. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей.—
19. Лурия А. Р. Язык и сознание.— М , 1979.
20. М., 1978.
21. речи//Материалы 4 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и тсорн!
22. Маиова-Томова В. С., Пнрьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологичекая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.—
23. София, 1981.
24. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.— М., 1974.
25. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль Е усвоении навыков письма и чтения детьми с задержкой психического раз вития//Дефектология.— 1979.—№ 2.
26. Никашина И. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития//Дефектология.— 1972.—№ 5.
27. Новикова Н. В. К исследованию обучаемости иностранному языку у детей с задержкой психического развития //Дефектология.— 1978.—№ 6. Обучение детей с задержкой психического развития.—М., 1981. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе.— М., 1987.
28. Отстающие в учении школьники / /Проблемы психического развития.— М., 1986.
29. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.— М., 1977.
30. Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1987.— № 6.
31. Сакулина Н. П. Индивидуальные различия в сенсорном развитии и воспитании детей//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду.— М., 1965.
32. Слепович Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1981.— № 1.
33. Слепович Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития//Генетические проблемы социальной психологии.— Мн., 1985.
34. Слепович Е. С. Некоторые приемы формирования игровой деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития//Формирование личности дошкольника в различных видах деятельности.— Мн., 1987.
35. Слепович Е. С. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с задержкой психического развития//Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада.— Мн. 1985.
36. Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1982.—№ 4.
37. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1972.—№ 5.
38. Ульяпкова У. В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей.— Куйбышев, 1984.
39. Ушакова Т. Н. Функциональные системы второй сигнальной системы.— М„ 1972.
40. Цыпииа Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология.— 1978.—№ 2.
41. Шахнарович А. М., Негневицкая Е. И. Язык и дети.— М., 1981. Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.— 1976.— № 4.
42. Яссман Л. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.— 1976.— № 3.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.