На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовая Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста

Информация:

Тип работы: Курсовая. Предмет: Педагогика. Добавлен: 20.01.2012. Сдан: 2011. Страниц: 48. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Оглавление
Введение 3
Глава I. Теоретические вопросы особенностей наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста 5
1.1. Понятие «мышление» в научной литературе 5
1.2. Характеристика процесса мышления у дошкольников (норма) 10
1.3. Закономерности развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста 15
1.4. Возможности развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста 20
Выводы по главе I 25
Глава II. Коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста 26
2.1. Методики изучения наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста 26
2.2. Комплекс игр по развитию наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста 31
Выводы по главе II 36
Заключение 37
Список литературы 39
Приложения 44


Введение
В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, B.C.Мухина, Н.Н.Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.
Обзор литературы по данному вопросу показывает, что, хотя развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим законам развития детского мышления и проходит те же этапы, оно имеет и значительные особенности. Эти особенности обусловлены более медленным и своеобразным развитием речи у глухих и слабослышащих детей из-за недостатка слуха, что проявляется даже в условиях специального обучения. У детей данной категории формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте. В школьный период это отставание становится еще более заметным.
У глухих и слабослышащих детей наблюдается замедленный переход с одной стадии развития мышления на другую. Если обратиться к познавательной деятельности глухих в целом, то необходимо будет отметить несоразмерность роли словесно-логического и наглядно-образного мышления в пользу последнего. У слабослышащих детей тоже происходит задержка в развитии мышления.
Исследования отечественных психологов показывают, что развитие мышления у глухих и слабослышащих детей отстает от уровня их слышащих сверстников и имеет ряд особенностей: более позднее формирование всех стадий мышления, увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и особенно словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками, склонность мыслить по шаблону при решении задач различного вида, отставание в развитии мыслительных операций и др.
Тем не менее, вопросы формирования наглядно-образного мышления слабослышащих детей с нарушенным слухом рассматривались в отечественной сурдопсихологии недостаточно. Поэтому многие вопросы формирования наглядно-образного у школьников данной категории остаются неизученными.
Объект исследования – наглядно-образное мышление слабослышащих детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста.
Цель исследования – определить комплекс психолого-педагогических условий развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование и развитие наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста будет эффективным при наличии следующих психолого-педагогических условий: своевременная диагностика мышления дошкольников и организация игр и занятий по развитию наглядно-образного мышления.
Задачи работы:
1. Изучить особенности формирования наглядно-образного мышления в норме и у детей с нарушениями слуха.
2. Рассмотреть методики диагностики наглядно-образного мышления в норме и у детей с нарушениями слуха и пути его развития.

Глава I. Теоретические вопросы особенностей наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста
1.1. Понятие «мышление» в научной литературе
В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В.Давыдов, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн).
По определению Р.С.Немова, мышление понимается как психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. В отличие от иных психологических процессов мышление практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, которую необходимо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [14, с.208].
Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании [25, с.35].
Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.
Изучение развития мышления детей началось в XX веке и первоначально велось аналогично исследованию мышления обезьян, основанном на простейшей предметной и орудийной деятельности (К.Бюлер, Э.Торндайк). Такой подход привел его сторонников к игнорированию роли языка и использования детьми общественно выработанных способов деятельности в развитии мышления. Авторы не отмечали важнейших психических образований, которые формируются в процессе практической деятельности ребенка и выступают затем как основа развития более сложных форм мышления.
Представители гештальтпсихологии также отрицали значение внешней деятельности в решении мыслительных задач. Основой их взглядов являлось убеждение о том, что внезапное решение задачи происходит на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имеет никакой связи с предшествующим опытом человека (В.Келер, К.Коффка). Между тем, разрабатывая теорию гештальтпсихологии, ученые Вюрцбергской школы внесли значительный вклад в становление и развитие психологии мышления: О. Кюльпе и его последователи положили начало экспериментально-психологическому исследованию мышления; О.Зельц предложил общие принципы объяснения процесса решения репродуктивных задач, классифицировал мыслительные операции как методы решения задачи; И.К.Дункер систематизировал имеющиеся представления о творческом мышлении, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал системы понятий для описания процесса решения задач [4, с.70]. .......................................

Заключение
Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей.
Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте многие авторы сходятся во мнении, что формы мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое являются последовательными стадиями онтогенетического развития мышления ребёнка. Онтогенетическое развитие мышления ребёнка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в процессе освоения общественного опыта.
В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.
При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое.
Основными посылками совершенствования и усложнения мыслительной деятельности в дошкольном возрасте являются следующие моменты: появление произвольности в поведении и познавательных процессах; способность действовать по образцу и инструкции; умение оценить свою работу и работу других; способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации; способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач; способность осуществлять контроль за собственными действиями.
Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из следующих психологических, обеспечивающих эффективность процесса обучения:
- обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;
- сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания»;
- отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации;
- мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.
В переходе к наглядно-образному мышлению важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие - развитие речи. Третье условие - игры и занятия по развитию мышления должны быть органично включены в деятельность ребенка.

Список литературы
1. Алов В.В., Алова М.И. Малыш не слышит! - СПб., 1992.
2. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М., 1990.
3. Басова А.Г., Егоров С.Ф. Историк сурдопедагогики. – М., 1984.
4. Бертынъ Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. - 1993. - №4.
5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
6. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд., испр. - М., 1988.
7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М.Лифанова; Авт. коммент. М.А.Степанова. - М., 1995.
8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение до школьников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
9. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. - 1998. - №3.
10. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д.Шматко. - М., 1997.
11. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. - М., 1992.
12. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1-4-й классы 2-го отделения). - М., 1976.
13. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
14. Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
15. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / Под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. - М., 1980.
16. Книга для учителя школы слабослышащих: К истории изучения и обучения слабослышащих; Обучение математике; Развитие общебиологических умений, развитие восприятий речи на слух; Ознакомление с окружающим миром: Обучение позднооглохших учащихся и учащихся вспомогательных классов / Под ред. И.М.Гилевич, К.Б.Комарова,Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. – Краснодар, 1998.
17. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991.
18. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. - 1994. - №6.
19. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н.Родченко, Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
20. Леонгард Э.И. Неслышашие дети в мире слышащих // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи / Под ред. АА.Цыганок. - М., 1998.
21. Леонгард Э.И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников // Дефектология. - 1977. - №6.
22. Леонгард Э.И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушенным слухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции 24-28 марта 1997 г. - М., 1998. - Вып. 1.
23. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М., 1991.
24. Леонгард Э.И., Самсонова К.Г. Иванова Е.И. Я не хочу молчать! - М., 1990.
25. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. - 1996. - №1.
26. Малофеев Н.Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара. - СПб., 1996.
27. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. - 1995. - №4.
28. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
29. Назарова Н.М. Сурдопедагог: История, современные проблемы профессиональной подготовки. - М., 1992.
30. Никитина М.И Социализация детей с недостатками слуха в условиях учебно-воспитательной работы школы-интерната // Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса. - СПб., 1997.
31. Носкова Л.П. Характеристика деятельности учителя-дефектолога в дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1993.
32. Певзнер М.С., Бертынъ Г.П., Донская Н.Ю. Клинико-психологическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей // Дефектология. - 1979. - №3.
33. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. - М., 1990.
34. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: ВЛАДОС, 2003.
35. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева. - М., 1971.
36. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Методические рекомендации для родителей / Под ред. Э.ИЛеонгард. – М., 1985.
37. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. - М., 1991.
38. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973.
39. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей // Дефектология. - 1995. - №1.
40. Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999.
41. Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса / Под ред. Л.А.Аслановой, М.И.Никитиной. - СПб., 1997.
42. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
43. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В.Андреева, К.А.Волкова, Т.А.Григорьева и др.; Под ред. М.И.Никитиной. - М. Просвещение, 1989.
44. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. ед. учеб. заведений; под ред. Е.Г.Речицкой. - М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2004.
45. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. - М., 1978.
46. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... - М., 1995.
47. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1993.
48. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Пер. с нем. Л.Н.Родченко, Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Приложения
1

Стимульный материал к методикам диагностики и развития наглядно-образного мышления детей от 3 до 6 лет



Рис.1.

2





Рис.1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2

Рис. 2. Материал к заданиям 1 и 2: a) полянка 1; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"

Рис. 3. Материал к заданиям 3 и 4: a) полянка 2; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"

Рис. 4. Материал к заданиям 5 и 6: a) полянка 3; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"

Рис. 5. Материал к заданиям 7 и 8: a) полянка 4; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"


Рис. 6. Материал к заданиям 9 и 10: a) полянка 5; б) 1-е "письмо"; в) 2-е "письмо"


Рис. 7а. Задачи 1 - 6


Рис. 7б. Задачи 7 - 8




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.