На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Обучение чтению на английском языке

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 10.03.2012. Страниц: 58. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ

Введение.
Глава 1. Изучение иностранного языка посредством чтения.
1.1. Общая характеристика процесса чтения
1.2. Виды чтения
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.
1.4. Авторские методы изучения языков
Глава 2. Игровые методы обучения чтению на английском
2.1. Основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка
2.2. Формы и приемы использования игровых методов обучения лексики
2.3. Методическая разработка по организации урока с игровыми методами обучения
Заключение.
Список используемой литературы.
Приложения
Введение

Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе – чтению. В ходе работы были рассмотрены многие работы крупных ученых, психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (Аракин, Корндорф, Миролюбов, Фоломкина, Рахманов).
Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.
Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности .
Наше время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.
На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык.
Эти задачи можно решить с помощью игровых методов обучения. В игре способности любого человека, а особенно ребенка проявляются в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие возможности.
Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в модель человеческих отношений.
Цель:
• Теоретически обосновать значимость применения игровых методов обучения лексики и проверить их эффективность на практике.
• Теоретически обосновать возможности применения игровых методов обучения лексики и проверить их эффективность на практике.
Задачи:
1. изучить психолого-педагогические основы игровых методов обучения.
2. выявить принципы обучения лексики иностранного языка.
3. разработать игровые формы и приемы для каждого этапа обучения лексики.
4. показать различные формы и приемы обучения лексики.
5. опытным путем выявить целесообразность применения на практике игровых форм и приемов обучения.
Объект исследования: игровые методы обучения.
Предмет исследования: игровые методы обучения лексики иностранного языка на старшей ступени обучения.
Гипотеза: игровые методы эффективны для обучения лексики иностранного языка на старшей ступени обучения.
Методы исследования:
• анализ научно-методической литературы по проблеме исследования.
• Обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов.
• Наблюдение.
• Пробное обучение.
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, цели и задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования.
В первой главе приведены психолого-педагогические основы игрового метода обучения, а также принципы обучения лексики иностранного языка. Данная глава – своеобразное обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов.
Во второй главе приведены формы и приемы игрового обучения лексики на старшей ступени обучения. Формы и приемы подобраны таким образом, чтобы показать, как игровые методы могут быть эффективно применены на разных этапах обучения лексики иностранного языка.
В третьей главе приведен анализ методической разработки по организации урока с игровыми методами обучения лексики. Данная глава представляет собой педагогическую рефлексию игровых форм и приемов, проведенных в ходе пробного обучения старшеклассников лексике иностранного языка.
В заключении даны выводы, полученные по результатам исследовательской работы.




ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ЧТЕНИЯ

1.1. Общая характеристика процесса чтения

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную фор¬му вербального общения .
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со¬держания деятельности) и процессуальный (элементы про¬цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад¬лежит первому. К содержанию деятельности относят преж¬де всего ее цель - результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей - понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).
Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других слу¬чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чте¬ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи¬тывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» т.д.
Другими словами, процесс чтения не есть нечто по¬стоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре¬зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гиб¬кость является отличительной чертой зрелого чтеца.
Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвяза¬ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня¬то условно делить на две группы: а) связанные с «техни¬ческой» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соот-несение их с определенными значениями или перекодиро¬вание зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми едини¬цами разных уровней и тем самым содержания текста, за-мысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).
Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо¬точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержа¬ния. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим об¬разом.
Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном про¬цессе чаще всего - процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смыслового восприя¬тия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристи¬кам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане.
Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками (пауза/фиксация) - скачок - оста¬новка - скачок и т.д.. При упомянутых условиях опыт¬ный чтец делает на строке 4 - 6 остановок, длительностью около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихо¬дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско¬рость чтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется коли¬чеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин).
За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окон¬чательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак¬торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен¬ной значением.
Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго¬временной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо¬го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.
Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 - 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).
Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди¬няются в синтагмы, которые также соотносятся друг с Дру¬гом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, на¬пример, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счи¬тать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица¬ми) .
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы за¬бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен¬сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Пред¬восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях - на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/предложе¬ния - вся синтагма/все предложение (действие фразово¬го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи¬тающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые по¬следуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой - на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведом¬ленности в данной области и т.д.
В процессе смысловой переработки читающий не прос¬то устанавливает факты, изложенные в тексте: он выде¬ляет среди них более существенные, обобщает их, соотно¬сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети-рует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкре¬тизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую.
Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель¬ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись¬менной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По¬этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля¬ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша¬ния речи, где они доминируют.
Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя¬заны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль¬ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.
Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе.
Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определя¬ются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающие¬ся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка харак¬терно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и исто-рию данной страны, что ведет за собой ознакомление с факта¬ми, предметами, которых нет в опыте читающего .
Вопрос о характере реалий и трудностях, связанных с их пониманием, подробно рассмотрен в диссертации М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.
Тексты для чтения, заимствованные из художественной ли¬тературы, часто обладают сложным построением и формой из¬ложения, что создает дополнительные трудности для проникно¬вения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распростра¬ненных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читаю-щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчерк¬нуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно не¬редко сопровождается чисто словесным пониманием, за кото¬рым не кроется никаких представлений.
Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, кото¬рые характерны для книжно-письменного стиля, в частности бо¬лее длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осо¬бенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны - за-трудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.
Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера пони¬мания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собесед¬ника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.
(См.: Т. Г. Егоров, Психология овладения навыком чтения, М., 1953.).
Сочетание таких двух факторов, как большая сложность тек¬стов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным спосо¬бом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста.
В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много¬ступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания ино¬странного текста
(См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето¬дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М., 1950;
И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча¬щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).
В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро¬вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере-вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко¬торое ...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.