На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 20.03.2012. Страниц: 180. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования речи учителя
в условиях дидактического коммуникативного воздействия
в современной парадигме образования 16
1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками
в современной парадигме образования 16
1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический
фактор гибкого управления учебной деятельностью
младших школьников 48
1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации
фасилитирующего стиля управления и как средство
дидактического коммуникативного воздействия
на учащихся младших классов 55
1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя
начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками 106
Выводы по первой главе 119
Глава 2. Опытно-экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка 122
2.1. Характер и процедура исследования, основные методы
изучения адаптивной речи учителя начальных классов и
иностранного языка 122
2.2. Сравнительный анализ результатов
констатирующего и поискового эксперимента 128
2.3. Психолого-педагогические особенности
формирующего и контрольного этапов эксперимента и
анализ его результатов 149
2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками 164
Выводы по второй главе 179
Заключение 181
Библиография 184
Приложения


ВВЕДЕНИЕ

Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования целей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, большое значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для начальной школы.
В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тенденции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон – процессуальной и результирующей (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, Т. А. Ломакина и др.).
Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуникативной культуры педагога, ядра его профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик, Т. А. Кривченко, В. С. Леднев, И. А. Мазаева, А. И. Мищенко, Р. С. Немов, В. В. Рыжов, В. В. Соколова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.).
Парадигмальные изменениями в образовательном процессе усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учителя. Хотя интерес к этой проблеме возник в 70–80-е годы (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, В. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э. Ш. Натанзон), он продолжает расти и в современной лингвистике, педагогике, психологии и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, Е. Г. Врублевская, Н.А. Горлова, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Г. И. Китайгородская, М. С. Коган, Г. Б. Корнетов, О. В. Козина, Е. И. Пассов, И. Л. Руденко, И. И. Рыданова, Э.И. Соловцова), а исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).
Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагогических кадров для разного типа образовательных учреждений (В. М. Букатов, Т. Г. Григорьева, П. М. Ершов, А. П. Ершова, А. А. Мурашов, Ю. Ш. Орлов, С. Д. Смирнов и др.), подчеркивают ключевую роль фигуры учителя, значимость развития его профессиональных, в том числе коммуникативных, качеств для обновления образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного процесса (Л. П. Алексеева, О. М. Казарцева, В. А. Карановский, О. Е. Лебедев и др.).
Начиная с работы Жака Делора, материалов Института образования Совета Европы, в России все интенсивнее разрабатываются основные понятия компетентностного подхода в общем контексте «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001) и «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».
Существенно здесь обратить внимание на то положение, которое высказывает академик И. А. Зимняя относительно новой парадигмы: «…парадигма компетентности не исключает знания, умения и навыки, а дополняется необходимостью формирования ценностно-смыслового отношения к миру, включение мотивационно-когнитивного и эмоционально-волевого компонентов» (49, 20).
Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуществление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (49, 20). В ситуации, когда изменились поставленные перед учителем задачи образования, воспитания и развития учеников, профессиональная речь как средство дидактического воздействия также не может остаться прежней.
Адаптация профессиональной речи учителя представляется нам одним из механизмов оптимизации его дидактического воздействия, лежащего в основе формирования его коммуникативной компетенции.
Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средствами обучения (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, А. Д. Климентенко, З.Н. Никитенко, И. В. Рахманов, В. Л. Скалкин, Г. М. Уайзер, Г. В. Рогова, З. И. Цырлина, Л. Ш. Фридман, Н. Д. Фландерс); речевое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфера взаимопонимания в контексте педагогического общения рассматривалась следующими исследователями (Э. Г. Вольтер, Е. Хантер, Й. Семеонова, Г. Лозанов), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось внимание (А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).
Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отражение в педагогической науке в контексте модернизации образования и компетентностного подхода в подготовке учителя.
Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на личность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в начальную школу ставит новую задачу перед высшей школой на этапе подготовки учителей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студентов коммуникативной компетентности и культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показывает, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется. Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя – фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов, авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей. Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации коммуникативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом влиять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом, - вот далеко не полный перечень проблем с которыми сталкивается учитель иностранного языка в начальной школе. Отсутствие теоретических знаний и практических навыков по адаптации дидактической речи значительно осложняет процесс развития, обучения и воспитания учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью способен для достижения наибольшей эффективности обучения на уроке создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфорта. Таким образом, мера и степень вербального воздействия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное можно выявить следующие противоречия:
– между существующей необходимостью в повышении качества дидактической речи, ориентированной на инновационные процессы (гуманизацию, фасилитацию, адаптацию), на уроках в общении с младшими школьниками, способствующей установлению продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с ними и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;
- между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как комплексного средства обучающего, развивающего и воспитательного речевого воздействия на личность младших школьников и его невостребованностью в облегчении коммуникативных проблем, связанных с преодолением психологических, лингвистических и дидактических барьеров, характерных для деятельности учителя в процессе его общения с учениками начальных классов.
Названные противоречия положены в основу исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Педагогические условия реализации речевой подготовки будущего учителя начальных классов и иностранного языка в высшей школе, обеспечивающие формирование адаптивной дидактической речи».
Цель исследования: научно обосновать и опытным путем проверить эффективность педагогических условий формирования адаптивной речи студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников.
Объект исследования – формирование адаптивной речи студентов на занятиях по иностранному языку.
Предмет исследования – педагогические условия формирования адаптивной речи будущих учителей начальных классов и иностранного языка.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формированию адаптивной речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка будут способствовать следующие педагогические условия:
– характеристиками адаптивной речи, как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников, являются ее коммуникативные качества (модальность, вариативность, аутентичность, коннотация, грамотность, аттрактивность), влияющие на развитие личности школьника, создающие положительную мотивацию к учению в школе и обеспечивающие гибкий стиль управления учебной деятельностью младших школьников;
– комплексное речевое воздействие рассматривается как форма управления учебной деятельностью младших школьников, имеет инфариантную полифункциональную структуру;
– разработана специальная программа формирования адаптивной речи студентов в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.
Задачи исследования:
1. Обосновать изменение позиций, ролей и речевых функций учителя начальных классов и иностранного языка в контексте современной парадигмы образования.
2. Охарактеризовать адаптивную речь учителя как комплексное средство дидактического коммуникативного воздействия с позиции компетентностного подхода. Выявить характер адаптивных умений в речевой деятельности студентов педагогических вузов.
3. Определить современное состояние адаптивной речи студентов педагогических вузов и учителей начальных классов и иностранного языка на основе концептуальных положений: гуманизации процесса образования, парадигмы компетентности, принципа оптимального педагогического общения и функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия.
4. Осуществить моделирование содержания программы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка и обосновать варианты ее реализации.
5. Провести опытно – экспериментальную проверку эффективности смоделированной программы и показать возможные варианты ее применения в работе со студентами педагогических вузов и при совершенствовании дидактической речи у преподавателей педагогических колледжей.
Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о функционировании педагогических систем (И.П. Андриади, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.В. Кузьмина, и др.); о сущности функционального подхода к анализу речи учителя, позволяющего соотнести его гуманизирующие позиции и роли с коммуникативными функциями (М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, М.Д. Лаптева, И.П. Подласый, В.П. Панюшкин, К. Роджерс), принципы личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку (И. А. Зимняя), личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская), интеграция проблемного и контекстного обучения в компетентностном подходе (М.А. Ариян, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, W. Hutmacher); основные направления совершенствования профессионально - ориентированной речи учителя (Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Е.Н. Соловова, З.И. Цырлина), а также структурно-функциональный подход к анализу речевых воздействий учителя (С.Я. Ромашина, Н. Фландерс, Д. Шпанхель).
Методы исследования. В изучении проблемы, решении поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изучение и обобщение педагогического опыта, а также анкетирование, протоколирование уроков, моделирование, обобщение, систематизирование, сравнение, изучение продукта деятельности на этапах констатирующего, поискового, формирующего и контрольного эксперимента, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (регистрация, ранжирование, процентирование, определение среднего арифметического).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: факультет начальных классов Московского городского педагогического университета с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета и факультет начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогические колледжи города Москвы со специализацией «Иностранный язык» №№ 5, 6, 10, 14, 15, 18 и факультет иностранных языков университета Российской академии образования города Москвы, а также средние общеобразовательные школы №№ 1285, 147, 680 города Москвы и средние общеобразовательные школы г. Барнаула № 79, 82, 83.
Всего на разных этапах исследования приняло участие 190 студентов, 82 учителя средних школ и 30 преподавателей педагогических колледжей г. Барнаула и г. Москвы. Собрано и обработано 508 протоколов уроков по пяти образовательным предметам.
Научная новизна:
- Представлены теоретико-методологические основы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.
- Выявлен фасилитативный потенциал адаптивной речи учителя начальных классов как гибкого способа управления учебной деятельностью младших школьников.
- Определены педагогические условия формирования адаптивной речи у студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников
- Смоделировано содержание программы для студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка по адаптивной речи и представлены варианты ее реализации.
Теоретическая значимость работы:
– Определена функциональная структура адаптивной речи как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в процессе педагогического общения.
– Выявлены основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя (аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аттрактивность) позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников.
– Систематизированы основные характеристики адаптивных речевых умений (целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность) на коммуникативной речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровнем обученности, языковой подготовкой, этапа работы над материалом.
– Интегрированы контекстное и проблемное обучение адаптивной речи студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка в рамках компетентностного подхода в подготовке учителя нового типа. Показана возможность системного овладения студентами адаптивной речью учителя на основе следующих компетенций: способность и готовность вербально осуществлять речевые функции дидактического коммуникативного воздействия (информативная, стимулирующая, организующая, оценочно – корригирующая, контролирующая, фасилитативная) и вариативно выражать коммуникативные намерения, постепенно усложняя решение коммуникативных задач.
Практическая значимость исследования
- Сформулированы педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов, позволяющие обеспечить продуктивность взаимодействие педагога с младшими школьниками.
- Разработана программа и предложены варианты ее реализации по формированию адаптивной профессиональной речи учителя начальных классов и иностранного языка на основе применения синонимичных рядов, позволяющие устранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учителей начальных классов и актуальными проблемами педагогической практики современной общеобразовательной школы. Содержание программы отражает актуальные проблемы общей педагогики, современные достижения компетентностного подхода в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка и обеспечивает возможность организации у студентов самоподготовки и самоконтроля.
- Подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», аппробированное в Московском городском педагогическом университете на факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», в Барнаульском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете и факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», а также в университете Российской академии образования на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, методических объединениях учителей начальных классов и иностранного языка.


ГЛАВА I. Теоретические основы исследования речи учителя в условиях дидактического воздействия в современной парадигме образования

1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в современной парадигме образования

Если проследить историю развития педагогической мысли от древнего мира до наших дней, можно обнаружить, что многие авторы уделяли внимание позиции и роли учителя в процессе педагогического взаимодействия, а также указывали на огромное значение качества дидактической речи.
Многие великие педагоги придавали большое значение личности учителя, культуре его дидактической речи.
Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником. В главе «Записка об учении» автор указывает на то обстоятельство, что учитель ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не тянет до конца (60, 427).
В Афинах учителя мудрости – софисты обучали красноречию и логике, они приучали учеников мыслить, правильно говорить, доказывать свою точку зрения. Способы обучения были самые разнообразные: рассказ, развернутое доказательство, беседа, дискуссия. Они полагали, что руководить воспитанием и образованием молодежи могут только самые мудрые афиняне.
Вот два характерных пифагорейских наставлений педагогического характера: правильно осуществляемое обучение должно происходить только по обоюдному желанию учителя и ученика, изучение наук если не добровольно, то негодно и безрезультатно (60, 324).
Жан-Жак Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, по его мнению, оказывает косвенное воздействие, руководит интересами так, что ребенок этого не замечает, он организует среду так, что она подсказывает определенные решения (60, 422).
Н. А. Добролюбов писал, что в новом обществе появится и новый учитель, человек всесторонне развитый, высоконравственный, охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет человека будущего подчиниться требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума. Раскрывая роль педагога в процессе обучения, Добролюбов, в частности, пишет: «Чем больше учитель будет думать, что ученики смотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце каждый упрек его, а следовательно, все его дело воспитания будет несомненно благотворнее…». Учитель, по мнению Добролюбова, – носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непрерывно двигающейся вперед наукой (133, 217).
Известный ученый Л. В. Занков указывал, раскрывая понятие взаимоотношений учителя и учеников, что не начальственный тон и требование беспрекословного подчинения без какой-либо мотивировки, а то что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьники видят в нем человека, который много знает и стремится обогатить их знаниями, в этом случае такое понятие приемлемо. Учитель является для ребят старшим товарищем, в то же время остается их наставником, не выпускает из своих рук нитей руководства коллективом (197, 186).
Ш. А. Амонашвили, размышляя о гуманной педагогике, утверждает, что воспитателями должна руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к ребенку и самому себе, с чувством ответственности перед подрастающим поколением. Педагоги должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение (2, 241). Личность, по мнению Ш. А. Амонашвили, рождается в борьбе с самим собой, в процессе самопознания и самоопределения, и воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе (3, 312).
На необходимость диалогизации педагогического процесса неоднократно указывали в своих работах выдающиеся педагоги прошлого и наши современники. В своей педагогической практике Сократ активно использовал метод диалога, совместный поиск решения той или иной проблемы – лучший способ образования человека.
Климент Александрийский в дошедшем до нас труде «Педагог» нарисовал образ педагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закладывает основы постижения истины. Пример жизни педагога – образец для подражания. Он убеждал, что целью деятельности педагога является не простая передача знаний, а улучшение души. Через убеждающее слово учителя дети знакомятся с миром, убеждаются поступать во всем «избравши добро и отвергнув зло» (60, 56).
Методика обучения в византийских школах была традиционной: учитель читал, давал толкования, задавал вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Л. В. Занков отмечал, что если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, и учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат. Все что могут осмысливать и почувствовать дети сами, надо предоставлять им. Но зная, в каком направлении нужно вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, другие тактично сводит на нет (197, 431).
В. А. Сухомлинский уделял особое внимание педагогической этике и указывал, что учителя и учеников должна объединять духовная общность, чтобы учитель стал другом ребенка, тогда в сердце ребенка никогда не появится зло (184, 44). «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало воспитания как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало» (183, 76).
О необходимости гармоничного развития личности посредством дидактического воздействия говорили многие известные педагоги. Аристотель полагал, что воспитатель прежде всего развивает душу, то есть способствует гармоничному развитию личности (60, 52), а Сократ уделял внимание искусству речи учителя. Целью бесед Сократа с учениками было, говоря современным языком, развитие личности своего воспитанника, его умение логически мыслить, доходить до сути обсуждаемых явлений, формирование познавательной активности; формы реализации этой цели – диалог, развивающий мышление и речь, искусство речи (36, 67).
Ян Амос Коменский придавал большое значение развитию познавательных способностей учащихся, для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять любознательность. Учитель, по его мнению, должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям (60, 135).
Н. Г. Чернышевский писал, что учителем не может быть человек не любящий ребенка, не видящий в нем личности. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся (135, 451).
Джон Дьюи акцентировал внимание на том, что ребенок должен стать центром педагогического процесса. Учитель должен лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями, опираясь при этом на существование прирожденных способностей, не ставя перед собой целью их создание (60, 390).
По мнению С. Т. Шацкого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам, так как школа может и должна участвовать в преобразовании среды. Ребенок является высшей ценностью, а педагог выступает в роли равного друга, товарища (60, 568).
П. Ф. Каптерев заложил основы новой, гуманистической теории обучения. Он был убежденным сторонником всестороннего развития личности, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей (67, 213).
О культуре речи учителя и о силе коммуникативного дидактического воздействия писали великие мыслители и педагоги всех времен.
В связи с этим для нас представляет особый интерес идея Горгия о необходимости учета речевого образа субъекта речи, акцентируя внимание на зависимости речи от предмета обсуждения и от ее адресата. В написанном им трактате «О пристойности случая», вошедшего в сборник «Ораторы Греции» (35, 45), он подчеркивает зависимость речи от предмета, от личности оратора и от аудитории. Эти компоненты и сегодня являются доминирующими при одном из подходов к изучению культуры речи. Предметом внимания при таком подходе оказывается речевое поведение говорящих с учетом типовых коммуникативных ситуаций, характеристика коммуникативных актов. По мнению Б. Н. Головина: «Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме – в теории и практике ораторского искусства». Вклад теории и практики ораторского искусства в мировую гуманистическую культуру так велик и многогранен, что из нее черпают не только лингвисты и психологи, но и педагоги, философы. В ней можно обнаружить идеи, положенные в основание сегодняшнего переосмысления задач образования. Необходимо отметить особое место древнегреческого философа Сократа в истории гуманистической культуры вообще и ораторского искусства в частности. Прием его обучения прост: вопрос учителя, требующий краткого и определенного ответа, еще вопрос и ответ, и так до тех пор, пока ученик не начинает противоречить самому себе и не убеждается, что он чего-то не понимает, что нужно самому еще что-то выяснить, убедиться.
Простым такое обучение кажется только на первый взгляд, так как главная сложность состоит в формулировке вопросов, их речевом оформлении, последовательности, логической взаимосвязи. В характере вопросов – характер мышления учителя, глубина его знаний, его способность глубоко проникать в сущность, в природу обсуждаемых явлений, а также умение поставить ученика в такую ситуацию, когда он сам захочет узнать что-то новое, осмыслить неизведанное, сформировать свою точку зрения по тому или иному вопросу. При этом необходимо было найти подход к каждому ученику, обеспечить его интерес, суметь адаптировать свою речь к его уровню речевого развития и восприятия, в том числе и средствами иностранного языка. В. Ф. Одоевский, описывая искусство говорить с детьми, указывал, что это очень важно для успехов всего воспитания. Как бы ни были обширны познания наставника, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые он желает внушить детям, все это останется бесплодным и принесет более вреда, чем пользы, если он не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка. Простота, точность, краткость выражений – вот главные условия, которые нужно соблюдать в разговоре с детьми. Для того чтобы рассказ был истинно занимателен и интересен для ребенка, необходимо, чтобы наставник говорил с искренним, неподдельным одушевлением (139, 24).
Н. Г. Чернышевский определял речь учителя как одно из важнейших средств воспитания; по его мнению, она должна быть простой, понятной детям, но не упрощенной (134, 96).
К. Д. Ушинский указывал в своей статье, касающейся языка учителя, что нужно стараться излагать предметы языком простым, не употреблять непонятных для детей слов, но не подделываться под детский способ выражения, поскольку всякого рода подделка под народный и детский язык совершенно неуместна (192, 31). «Вместе с развитием детей должны меняться и вопросы, задаваемые им учителем, – изменяться так, чтобы ответы на них были все сложнее и сложнее: от отдельных слов до небольших выражений» (191, 65). Учитель, по мнению Ушинского, выбирает слово, которое более всего соответствует его цели. Говорить с детьми следует тем языком, к которому они привыкли в своих семействах, подражание лепету не нужно (192, 43).
Е. И. Тихеева отмечала, что сознательное отношение учителя к своему языку основано на знании родного языка, умении им правильно пользоваться, совершенствовать его. Очень важна отшлифовка, совершенствование повседневной разговорной речи, ее содержательность, богатство слов и выражений (191, 15).
В. А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слов воспитателя. Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах – словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом». Он утверждал также, что высокая культура речи – важное условие рационального использования времени (188, 76). «Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердишь без высокой культуры словесного воспитания» (187, 56). «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания прежде всего включает в себя искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Множество школьных конфликтов имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками» (189, 139). «Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам – разрешение, запрет, порицание. У мастера воспитателя обращение к воспитаннику имеет множество целей, одна из самых частых – разъяснение нравственной истины, понятия, нормы. Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты: ученик должен почувствовать в порицании педагога не только справедливую строгость, но и человеческую заботу о себе» (№ 187, с.74). «Каждый учитель – словесник…» (188, 251).
Ш. А. Амонашвили указывал: «Это обучающе- и воспитывающеобразное пустословие, педагогическая ограниченность, ведущая к заземлению ума и прав ребенка, рожденного для полета. Это липкая паутина, связывающая крылья птиц. Это гаситель познавательного огонька, держатель цепной реакции радости учения. «Не хватает времени! Не успеваю!» – скажет иной педагог, не задумываясь над тем, сколько минут было поглощено на этом уроке балластом слов!» (3, 366).
Н. С. Цейтлин указывает, что речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с ребенком, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. д. Все это помогает ребенку воспринимать их содержание.
Адаптация речи, способы ее приспособления к возможностям ребенка – процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Измеряя синтаксическую сложность конструкций, становится очевидным, что фразы, обращенные к ребенку, короче, чем фразы, обращенные к взрослому (202, 244).
О важности индивидуального подхода в обучении детей многократно указывали в своих работах многие великие педагоги.
Иоанн Златоуст считал, что учитель не имеет права влиять на человеческую душу через принуждение, наставнику следует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого ученика в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, наглядно раскрывая содержание изучаемого (60, 215).
Н. К. Крупская так писала об учителе: «Хороший учитель знает, какому ребенку какой вопрос надо предложить, потому что он знает данного ребенка, узнает по поведению ребенка, что его затрудняет. Неумелый учитель обычно задает классу одни и те же вопросы, и детям становится скучно (197, 463).
Ш. А. Амонашвили указывал: «Я говорю ребенку «Спасибо!», если он проявляет интерес к знаниям, проблески самостоятельности и вдумчивости, храбрости и упорства. Ведь тем самым он становится моим помощником в своем же воспитании и обучении. Надо поощрять любые старания ребенка, его попытки подняться еще на одну ступеньку своего развития, становления, и я не нахожу лучшего педагогического способа, чем выражать свою радость или благодарность, свое дружеское отношение к нему» (2, 215).
О профессиональной компетентности педагога писали в своих работах многие ученые и педагоги.
По мнению Фотия, ведущая роль в школе принадлежит энциклопедически образованному учителю, чей авторитет среди учащихся непререкаем, необходима простота и искренность в отношениях между учителем и учениками, привязанность их к друг к другу и обоюдная ревность к знанию; активным методом образования он считал беседу, организуемую и направляемую учителем (36, 98).
Джон Локк писал, что недопустимо превращать учение в занятие, которое ребенку неприятно, учитель должен использовать стремление детей к новому, но и приучать их заниматься неинтересным и сложным. На детские вопросы нельзя давать уклончивых ответов, к ним надо относиться с большим вниманием (60, 568).
Феофан Прокопович неоднократно указывал на качество преподавателей, перед началом работы, утверждал он, их надо испытывать: как знают предмет, умеют ли его рассказывать ученикам и вызывать у них интерес (60, 11).
Гербарт считал, что воспитатель не может вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, но он может подготовить себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится в педагогической практике. В своих работах он дает много дидактических советов, как поддерживать в учениках интерес и внимание. Педагог считал, что учитель должен уметь «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, а также указывать на его промахи, исправлять их. Можно утверждать, что именно Гербард ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении (60, 97).
По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить». Развитие детской самодеятельности в процессе обучения, вооружение учащихся знаниями он мыслит лишь при руководящей роли учителя, подчеркивает, что успех обучения определяется учителем, а не учебником и не методом. Огромное значение он придает работе учителя над собой (60, 58).
В. А. Сухомлинский указывал: «Самое главное, что требуется от отметки в начальной школе, – это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если пятерки и двойки – это пряник и кнут у учителя, то ученики скоро возненавидят и то и другое. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы никогда не использоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не почувствовал, что у него ничего не получается» (187, 148).
«Учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь… Такова духовная и философская основа нашей профессии и технологии нашего труда: чтобы дать ученику искорку знаний, учителю надо впитать целое море света» (188, 55).
А. А. Леонтьев так определял оптимальное педагогическое общение: «… это такое общение учителя и педагогического коллектива с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (№ 90, 8).
Ш. А. Амонашвили писал: «Чаще приглашать на уроки Момуса – бога смеха и шуток, чтобы прогнать с урока Морфея – бога сна… Смех – это яркая форма выражения радостных переживаний. Мне кажется, что смех незаслуженно вытеснен с урока. Многие педагоги вместо того чтобы вызвать смех детей, преследуют его» (2, 142).
О том, как правильно и своевременно учить детей иностранным языкам, писал в своих трудах К. Д. Ушинский. «Иностранные языки могут изучаться с различной целью. Первая – ознакомить с литературой того народа, язык которого изучают. Вторая – дать средство логического развития ему, так как усвоение организма каждого языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины. В-третьих, иностранные языки изучаются как средство словесного или письменного вхождения в сношения с людьми той нации, язык которых мы изучаем. Очень вредно изучать язык слишком рано, пока дитя еще не укрепилось в родном языке. Иностранные языки должны изучаться один за другим, а не одновременно два и более» (197, 18).
Становится совершенно очевидным факт, что на протяжении многих веков передовая педагогическая мысль признавала ведущую роль учителя в процессе воспитания и образования подрастающих поколений. При этом неоднократно указывалось, что именно гуманистическая направленность воспитания может дать наилучшие результаты. Слово учителя является мощнейшим средством воздействия на воспитанников, и именно умению вербального дидактического общения необходимо обучать будущих учителей, демонстрируя им при этом возможные пути совершенствования своей профессиональной речи.
Однако никто из перечисленных авторов не устанавливает природу, структуру и механизм реализации дидактического воздействия педагога. Для того чтобы приступить к изучению этого вопроса, необходимо рассмотреть, какие же требования предъявляет современная ситуация к педагогическому процессу, роли и позиции учителя, а также главному инструменту педагогического воздействия – дидактической речи учителя.
Информационная цивилизация вносит существенные изменения в систему профессионального образования во всех странах. Существовавшие ранее прогнозы о снижении престижа и роли высшей школы не нашли своего подтверждения на практике. Более того, в мире растет спрос на качественное профессиональное образование, свидетельствующий о стремительном увеличении социальной и культурной потребности в специалистах высшей квалификации, имеющих серьезную фундаментальную подготовку и готовых к освоению новых знаний, к принятию новых решений.
В современной Европе стремительными темпами происходит интеграция в сфере экономической, финансовой, политической, военной, образовательной деятельности. В мае 1998 года было подписано Сорбонское соглашение, в котором особо отмечалось развитие международного сотрудничества в области образовательного процесса и получении высшего и дополнительного профессионального образования. А уже 19 мая 1999 года 29 европейских государств подписали в Болонье соглашение. Россия принимает в данном соглашении самое активное и непосредственное участие, результатом которого стала конференция министров высшего образования европейских стран в Берлине (18–19 сентября 2003 года), на которой Россия подписала Болонскую Декларацию 1999 года, тем самым взяв на себя обязательства по вхождению в единое образовательное пространство Европы и получив право наряду с другими участниками процесса влиять на принимаемые решения. Итогом этой деятельности должна явиться полная гармонизация систем образования стран континента к 2010 году, а значит, и повышение его конкурентоспособности и привлекательности на мировом рынке образования.
Болонский процесс, важнейшей задачей которого является расширение академической мобильности и решение вопросов признания, вместе с тем ориентирован на поддержание высокого качества образования. Подчеркивается, что расширение внедрения инновационных технологий не должно сопровождаться снижением требований к качеству подготовки специалистов (150).
Произошедшая как следствие вышеописанных общественных процессов смена образовательной парадигмы полностью изменила принципы и задачи современного образования, в том числе и в начальной школе. Прежде чем подробно рассмотреть этот вопрос, обратимся к самому понятию парадигма.
Классическое понятие парадигмы ввел Томас Кун – американский историк и философ, определивший ее как совокупность знаний, методов и ценностей, безоговорочно разделяемых членами научного сообщества (40, ).
«Парадигма» в переводе с древнегреческого – ‘пример, образец’.
В психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений понятие парадигмы трактуется как совокупность основных понятий и принципов, являющихся основой той или иной теории, обладающая специфическим категориальным аппаратом и признающаяся группой ученых. Каждая парадигма достаточно своеобразна и избирательна в плане оценки факторов общественного развития, анализа поведения людей, приоритетности рассмотрения тех или иных сторон общественного развития. Поэтому ни одна парадигма не дает всеобъемлющего анализа общества, хотя и вносит свой конкретный частный вклад в его рассмотрение.
Н. В. Борисова и В. П. Бугрин, рассматривая современные образовательные технологии, обратились к понятию парадигмы и предоставили следующие ее определения:
– совокупность методов и приемов, объединенных общей идеологией;
– система основных научных достижений в определенный исторический период;
– образец решения исследовательских задач;
– исходная концептуальная схема, модель.
В сфере образовательных технологий парадигма рассматривается как система представлений, основных концептуальных установок, влияющая и определяющая выбор и использование конкретных образовательных технологий относительно образования.
По определению Г. Л. Ильина, педагогическая парадигма – совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогической практики (56, 43).
Ш. А. Амонашвили выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Первую автор называет негативной, вторую позитивной. Говоря о смене образовательной парадигмы, автор утверждает, что для современного этапа образования характерно преобладание гуманной парадигмы, характеризующейся, в свою очередь, гуманистической направленностью на развитие и воспитание свободного человека (4, 42–50).
Педагогическая парадигма определяет и доминирующий стиль общения. Так, например, Н. Ф. Маслова выделяет два основных стиля руководства учителя – «демократический» и «авторитарный». Для демократического стиля характерны следующие черты:
– учитель работает с классом в целом;
– стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьников, их активность и потребности;
– характерен личностный подход;
– не имеет или не проявляет негативных установок;
– не стереотипен в оценке и поведении;
– не избирателен в контактах и не субъективен в оценках (102, 5-7).
«Автократический», «либеральный», «демократический» стили выделил А. А. Бодалев.
Очень важные данные получили Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (74, 241). Они выделили пять стилей отношений учителя с учениками: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный.
Аналогичную работу проделали американский психолог Г. Андерсон и его коллеги. Пожалуй, самый важный их результат свелся к следующему: при так называемом «интегративном стиле» (учет интересов детей, помощь в решении проблем, поддержка инициативы, небоязнь признать свою некомпетентность в чем-то и т. д.) поведение учащихся становилось более активным, социальным, саморегулируемым. Совершенно очевидным является факт, что к демократическому стилю общения с учениками готов только учитель, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства.
С.В. Кондратьева и И.А. Раппопорт показали, что рост общего педагогического мастерства учителя резко сказывается на его педагогическом общении: количество единиц воспитательных воздействий уменьшается, а разнообразие их репертуара увеличивается. Организующие воздействия начинают преобладать над дисциплинирующими, положительные оценки над отрицательными, прямые воспитательные воздействия все чаще заменяются косвенными (№ 78, 82).
Чтобы глубже разобраться в характеристике речи учителя, работающего в начальных классах, увидеть специфику коммуникативных намерений субъекта управления учебной деятельностью класса, необходимо рассмотреть существующие в новой парадигме подходы к обучению в российской школе.
Анализ существующих подходов к профессиональной подготовке будущих учителей начальной школы позволяет выделить в качестве приоритетных проблемный (М. И. Махмутов), контекстный (Е. В. Ковалевская), деятельностный (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), личностно-деятельностный (И. А. Зимняя), коммуникативный (Е. И. Пассов и др.), личностно – позиционно – деятельностный (И. Б. Ворожцева) подходы.
В своих работах академик И. А. Зимняя неоднократно указывает на принципы проблемного обучения, подчеркивая, что важнейшими критериями такого обучения являются: проблемная ситуация, учебная проблема, гипотеза, доказательство, познавательная самостоятельность. Идеи И. А. Зимней развивает в своих исследованиях Е. В. Ковалевская. По мнению автора, основу теории проблемного обучения составляют:
1) целеполагание (то есть не одна цель – изучение материала, а несколько – образовательная, воспитательная, цель развития);
2) проблемная структура учебного материала;
3) сочетание эвристических и репродуктивных методов обучения;
4) понятие бинарности процесса обучения (слушатель не пассивный субъект педагогического воздействия, а активный субъект процесса обучения;
5) соответствующая структура знаний;
6) систематическая мотивация учения (формирование у слушателей познавательной потребности и интереса к знаниям).
Рассматривания мотивацию в проблемном обучении, М. И. Махмутов считает, что источником психической активности ученика является система потребностей, мотивов, интересов, желаний, стремлений. Особое место отводится познавательной потребности как одной из главных потребностей личности. Однако раньше, чем потребность вызовет действие, личность переживет психологический процесс мотивации. В процессе мотивации человек осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению.
Говоря о целеполагании в проблемном обучении, М. И. Махмутов отмечает, что целью проблемного обучения является не только усвоение результатов научного поиска, но и пути достижения этих результатов. Кроме того, к цели проблемного обучения автор относит формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей. Следовательно, целеполагание является одним из главных принципов проблемного обучения (131).
Автор справедливо отмечает в этой связи, что любому конкретному действию ученика предшествует осознание потребност потребности в этом действии и роль речевых высказываний учителя, вопросов, стимулирующих их интеллектуальное развитие, огромна. В своем исследовании Д. А. Кикнадзе подчеркивает, что человек осознает не только потребность в чем-либо конкретном, но и вообще свое отношение к внешнему миру, к социальной среде в виде интересов, стремлений, желаний, впечатлений, целей, склонностей, убеждений и т. п.
М. И. Махмутов, рассматривает проблемность как закономерность усвоения знаний, на которой основывается принцип учебно-познавательной поисковой деятельности ученика, а уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного учения и т. д. Он также раскрывает по-новому взаимоотношения учителя и учащихся в проблемном обучении.
Рассматривая бинарность – субъект-субъектные отношения ученика и учителя в проблемном обучении, М. И. Махмутов отмечает, что они являются субъектами действия, в отличие от традиционного обучения, построенного по субъектно-объектной схеме. При объяснительно- иллюстративном, по выражению автора, обучении роль учителя заключается в сообщении и анализе фактов, объяснении и формулировке новых правил, понятий и т. д. То есть доминирующим является информационное изложение материала учителем, и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Что касается учеников, то их роль сводится к усвоению новых знаний путем запоминания, подражания, выполнения упражнений, не требующих творческой работы.
Современный этап развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением категории адаптации как способа расширения лингвострановедческого пространства учащихся, а также создания проблемного обучения в свете личностно-деятельностного подхода, разработанного в середине 80-х годов ХХ века И. А. Зимней для обучения иностранному языку. Главные положения данного подхода были сформулированы на основе психологических положений таких ученых, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и психолого-педагогических положений П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и других.
Говоря о роли учителя в проблемном обучении в контексте личностно-деятельностного подхода, И. А. Зимняя подчеркивает необходимость создания психологической установки преподавателя на новый тип обучения. При этом отмечается, что изменению подвергается не только логика построения учебного процесса, но и его содержание и методы.
Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося студента предусматривает свободу выбора пути, учебника и методов. Такой подход означает:
1) безопасность личностного проявления студента в учебных ситуациях, а также создание условий для самоактуализации и личностного роста;
2) формирование активности студента, готовности к решению проблемных задач;
3) единство внешних и внутренних мотивов;
4) принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения;
5) развитие личности студента в целом.
Очевидно, что личностно-деятельностный подход в обучении означает создание условий развития гармоничной, нравственно-совершенной, социально-активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентностной и саморазвивающейся личности.
Данное положение должно, на наш взгляд, быть основополагающим при любом обучении. Наиболее полное воплощение оно находит в проблемном обучении, цель которого – воспитание человека, обладающего самостоятельностью, инициативой, способностью творчески применять научные знания, накопленный опыт.
Таким образом, рассмотрение проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного подхода показывает общие принципы их построения: мотивация, целеполагание, осознанность, проблемность, бинарность – субъект-субъектные отношения учителя и ученика.
В данной ситуации происходит изменение позиции и роли учителя, он остается ключевой фигурой учебной деятельности, но не главной. Он организует образовательный процесс на личностно-деятельностной основе и гибко управляет учебной деятельностью класса, помогая ученикам определить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их, а затем проконтролировать правильность сделанных выводов, обращая при этом особое внимание на потенциал школьника. В этом случае учитель становится партнером по общению, его речевое поведение направлено на диалогизацию совместной деятельности. При этом очень важно, чтобы стиль управления учебной деятельностью класса являлся гибким, фасилитативным, не создающим конфликтов, мешающих продуктивности общения. Основной задачей учителя становится понять ребенка, принять его проблемы, а также помочь ему их разрешить, воздействуя при этом на личность (мышление, речь, эмоции, поведение).
Воздействие как общенаучная категория и особенно педагогическое воздействие рассматривается в трудах отечественных исследователей (Е. В. Бондаревская, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов и др.). Подчеркивая важность процесса воспитания, П. П. Блонский говорит о том, что оно есть длительное воздействие, которое оказывается всей средой, включая и школу (12). В работах С.А. Смирнова и И.П. Подласого говорится о взаимодействии как о воздействии одного человека на другого (139; 180).
Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие рассматривается учеными как веление времени. Сущность личностно-ориентированного взаимодействия, по мнению В. А. Сластенина, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, А. В. Мудрика и др., в признании личности ребенка, воспитанника не только объектом, но и субъектом образовательно-воспитательного процесса. Цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия педагога с учащимися – создание благоприятных условий и содействие учащемуся в его личностном росте и развитии.
Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда имеется прямой контакт между субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-то предметы, действия, обмен информацией, других людей. Личностному росту ребенка способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия (131, 33).
Таким образом, взаимодействие становится, во-первых, ценностно-смысловым взаимодействием через взаимопроникновение, во-вторых, через диалог в ребенке происходит развитие способности стать на позицию другого человека, осознать себя, свои потребности и потребности других, а также соотнести и то и другое, преодолевая свойственный возрасту эгоцентризм.
Личностному росту ребенка способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка: понимание, признание, принятие его как полноценного партнера, оказание ему помощи (131, 35).
Таким образом, появляется необходимость говорить о продуктивности «диалогического взаимодействия», которое способствует смысловому взаимодействию и ценностному обмену субъектов.
Диалогичность – характеристика учебно-воспитательного процесса, которую он приобретает в новой социально-педагогической ситуации. Придать всему педагогическому процессу диалогический характер непросто именно потому, что диалог должен присутствовать в любом звене организуемой жизнедеятельности школьника. Это становится реальным при условии постоянного и неуклонного научения слушать и слышать других вокруг себя, проявлять интерес к тому, что происходит, и выстраивать свои взаимоотношения с миром (115, 29).
Особенно важно формирование культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте, который в педагогике принято определять возрастным промежутком от 7 до 10 лет. Он совпадает с обучением в начальных классах общеобразовательных учреждений.
Действительному взаимодействию учителя и учащихся в обучении (как центральному звену в педагогике сотрудничества) предшествует воздействие и взаимовоздействие. Построение гуманитарной направленности обучения, творческий диалог возможен благодаря слову педагога.
Двувалентность (выраженная в понятиях «значение» и «смысл») является, по мнению ученых (Ю. В. Сенько, И. Ф. Михайлова), «фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и может рассматриваться как предрасположенность к диалогу» (168, 151).
Двувалентность «связей обмена» обнаруживается и в слове преподавателя, с которым он обращается к учащимся в ходе объяснения, поиска информации, оценивания и т. д. (128, 31).
Учитель, преподаватель, педагог призван оживить знания, наделить смыслами учебные тексты, а это предполагает такие совместные действия, как перевод на доступный язык, доопределение, переформулировка, проблематизация, вопрошающее пояснение.
«Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного знания – сущностная характеристика профессионализма педагога» (165, 154).
«Необходимым условием, продуктивной формой сотворчества выступает диалог. Диалогическое взаимопонимание – это совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников процесса образования» (165, 157).
Речь педагога как инициатора педагогического воздействия в ситуации организации диалогического взаимодействия призвана играть первостепенную роль.
Качественные и функциональные характеристики речи учителя в новых условиях и стали предметом нашего исследования. Речь учителя является неотъемлемой частью его профессионализма и должна быть сформирована в процессе его обучения в вузе как составная часть его коммуникативной компетентности. Как отмечается многими исследователями (И.А.Зимняя, В. А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), самой важной задачей, которую ставит перед собой высшее профессиональное образование, является сегодня становление культуры, образованности и профессионализма человека по завершении им высшего профессионального образования. Выпускник вуза должен сочетать в себе профессионализм, образованность и культуру. Профессионально-педагогическая компетентность, как отмечает Н. В. Кузьмина, включает пять элементов или видов компетентности (82, 90). Это:
1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
В работе А. К. Марковой выделяются специальная, социальная, личностная и индивидуальная виды профессиональной компетентности (102, 34–35).
Согласно теории Л. М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии» (110, 87).
В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, развивая идею гуманизации образования в контексте определения педагогических ценностей, подчеркивают при этом значительную роль учителя в реализации гуманистических идей. «Сегодня есть реальная возможность дать человеку возможность овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования» (177, 63). Авторы понимают под ценностями педагогической деятельности «те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей» (там же, 67–68).
Особый интерес в этой связи представляет идея, выдвинутая исследователями относительно стратегии подготовки учителей, а точнее их профессиональной коммуникативной культуры: закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально- ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми, творчество в профессиональной деятельности, развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями. На вопрос, что создает фундамент профессиональной культуры учителя, авторы отвечают достаточно убедительно: «Интериоризация (усвоение и принятие) ценностей педагогической деятельности создает фундамент профессиональной культуры учителя» (там же, 68). Ее базовыми основаниями являются:
общечеловеческие: ребенок как главная педагогическая ценность, педагог, способный к его развитию, к социальной защите и поддержке его творческой индивидуальности;
духовные: совокупный и педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;
практические: способы педагогической деятельности, педагогические технологии, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы;
личностные: педагогические способности, индивидуальные характеристики педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества (там же, 68).
Педагоги и психологи И. А. Зимняя, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, С. Я. Ромашина, характеризуя учителя как личность и профессионала, особое внимание уделяют его коммуникативным (интерактивным) качествам, определяющим отношение учителя к ученику как активному субъекту учебно-воспитательного процесса, организатору учебной деятельности, партнеру педагогического общения, фасилитатору (54, 7).
Перед современным учителем возникает следующая проблема: как превратить педагогическое общение в фасилитирующее, т. е. облегчающее процессы освоения разных предметов, и в том числе иностранного языка в условиях начальной школы (О. В. Козина). Сам термин «фасилитация» произошел от английского глагола to facilitate ‘облегчать, содействовать, способствовать, помогать, продвигать’. Появление понятий «фасилитация», «фасилитировать» тесно связано с появлением работ К. Роджерса и выдвижением им путей облегчения в самых разных областях межличностного общения взрослых и детей, учащихся и учителей, россиян и американцев. Фасилитировать значит облегчать групповой процесс, а основная задача учителя-фасилитатора – это стимулирование и инициирование осмысленного учения. По мнению К. Роджерса, одним из недостатков традиционного обучения считается чрезмерная переоценка роли преподавателя и преподавания, с одной стороны, и недооценка роли осмысленного учения, с другой. Перенос акцента с преподавания на фасилитацию учения К. Роджерс рассматривает как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителей, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств обучения (148, 36). К. Роджерс убежден, что реформа образования должна основываться на изменении личностных установок учителя, осуществляющихся в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Это становится возможным только при условии, если дидактическая, полифункциональная речь будет выполнять свои функции на основе ее адаптации к уровню речевого развития школьников, с учетом их индивидуальных особенностей, в первую очередь, через фасилитацию (148, 43).
Уже доказано, что в структуре дидактической речи эта направленность, фасилитация, есть, и от ее реализации в общении с учащимися зависит создание оптимальных условий для продуктивного общения – внутренней мотивации, коннотации, модальности, аутентичности, а также вариативности, грамотности, аттрактивности. Другие исследователи наиболее значимым в этой связи называют такие качества учителя-профессионала, как гибкость управления учебной деятельностью класса, как партнерство и демократический стиль педагогического общения...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.