На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Дидактическая речь педагога в образовательном процессе - реферат в аспирантуру

Информация:

Тип работы: Реферат. Добавлен: 25.04.2012. Страниц: 72. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников
2. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов
Вывод
Литература

1. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников

Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю прежде всего необходимо знать психологические особенности младших школьников.
Как известно из психологии каждый возрастной период характеризуется своим видом ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. Учебная деятельность становится ведущей в шестилетнем возрасте и определяет развитие мышления, памяти, восприятия, воображения. В этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.
Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими (139, 111).
При этом игра сохраняет свое значение, дети не теряют интереса к игре и продолжают играть до 10 – 12 лет. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечивать естественную мотивацию речи на родном и иностранном языке. Именно использование игровых приемов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать, оценивать свои действия и действия других детей.
К началу школьного обучения у детей должны быть сформированы готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, развиты словесные (вербальные) способы овладения сенсорным материалом, способность единовременного восприятия различных свойств предметов и явлений, умения совершать мыслительные операции над чувственными свойствами предметов, начальный уровень произвольного восприятия и простые формы наблюдательности (210, 119).
Психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном возрасте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоплению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей предметной среде. На основе противоречия – стремление к диалогическому взаимодействию и неумение его осуществить – у ребенка возникают ведущая для этого возраста духовная познавательная потребность, многообразные познавательные стремления и интересы. Состояние собирательства фактов, ощущение себя в предметном мире есть нормальное условие формирования культуры диалогического взаимодействия. В связи с активной работой психики развивается мышление ребенка, и создаются предпосылки для осуществления полноценного диалогического процесса. Мышление детей развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», – напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления (196, 349). В школьный возраст, указывает Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Важной дидактической задачей является научить детей устно и письменно излагать свои мысли. Это в наибольшей степени зависит от того, как вариативно и красочно умеет говорить педагог. Дети этого возраста эмоционально восприимчивы и подражательны и непременно на подсознательном уроне переймут манеру общения учителя, его коммуникативные качества, смогут расширить свой словарный запас.
Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации межличностного взаимодействия. Это позволяет опираться на сознание самого ребенка, которое продолжает оставаться предметом и результатом воспитания (232, 92). Интуитивное принятие ребенком ценности знания позволяет формировать у детей этого возраста ценностно-смысловой компонент культуры диалогического взаимодействия, а также подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Все эти факторы не может не учитывать учитель. Его дидактическая речь должна быть эмоциональна и образна по форме, доступна и оптимальна по содержанию. Только в этом случае возможно добиться наилучшего восприятия учебного материала и воспитательных воздействий младшими школьниками (139, 112).
Постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным и управляемым. Поэтому именно процессуальный компонент культуры диалогического взаимодействия обеспечивает у младших школьников реализацию и развитие умственных способностей. Являясь лидером диалогического взаимодействия, учитель использует дидактическую речь для общения с учениками.
Очевидно, насколько актуальна дидактическая речь учителя как основное средство воздействия на младших школьников. От качества речи учителя, воздействующей на учеников начальной школы, будет зависеть процесс формирования психических процессов у детей.
Детям этого возраста присуще длительное устойчивое, радостное, бодрое настроение. Это – возрастная норма эмоциональной жизни. Младшие школьники общительны и эмоциональны. Их отличает любознательность, острота и свежесть восприятия. Задача учителя в современной гуманистической парадигме образования – стараться поддерживать в детях положительный эмоциональный настрой в процессе обучения с целью создания и закрепления положительного отношения к учебной деятельности. Поэтому так важно формирование гуманистической позиции у студента – будущего учителя начальной школы.
Становление гуманистической позиции учителя непосредственно связано с его профессиональной направленностью в вузе и с ее технологическим компонентом – формированием коммуникативной компетентности – ядра его профессионализма.
При подготовке студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка важным условием его профессиональной подготовки следует считать его речь. Именно вербальное общение учителя с младшими школьниками оказывает на детей колоссальное педагогическое воздействие. Каков же должен быть характер этого воздействия для обеспечения наибольшей к нему восприимчивости у детей 7–10 лет?
У студентов необходимо формировать установку на выработку положительной аттракции посредством своей дидактической речи. Аттракция означает привлечение, притяжение одного человека к другому. Сформировать положительную аттракцию значит вызвать к себе симпатию, чувство расположения со стороны детей. Необходимость такой установки диктуется характером педагогического общения, его направленностью на достижение максимальной восприимчивости учащихся к педагогическим воздействиям, установлением педагогического контакта между общающимися. Известно, что все педагогическое воздействие воспринимается через оценку личности воздействующего. При прочих равных условиях учащиеся легче соглашаются с мнением и требованиями того педагога, к которому испытывают уважение, эмоциональное расположение, и, наоборот, не принимают или трудно соглашаются с мнением, позицией, требованиями того, к кому испытывают антипатию (147, 210).
Важность опыта общения с первым учителем трудно переоценить. От того как складывались эмоциональные взаимоотношения у ребенка с первым школьным учителем, зависит отношение ко всему дальнейшему обучению. Доказано, что подавляющее большинство детей, поступающих в первый класс, имеют изначально положительную установку на школу, процесс обучения и на личность первого учителя (200, 452). Однако если их ожидания обманываются, контакт с учителем не получается, эмоциональные взаимоотношения не складываются, то интерес к учебе пропадает и восстановить его бывает очень сложно, практически невозможно.
Для формирования положительной аттракции прежде всего важен стиль общения. В общих чертах стиль общения учителя начальной школы с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью.
В теоретической литературе, посвященной проблемам общения, можно найти разные квалификации стилей общения. Так, В. А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание (64, 97).
Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением учителя к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости манипуляции ими, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах школы, класса. Сущность этого стиля общения хорошо отразил Ш.А. Амонашвили: «к ученикам нужно относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчивая их недостатков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые помогают преодолеть временные трудности и мелкие недостатки» (3, 145).
Стратегия обучения студентов профессиональному общению состоит в том, чтобы методисты и учителя в процессе их учебно-профессиональной деятельности старались всячески поддерживать и формировать стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения и корректировали бы такие коммуникативные действия будущих учителей, которые характерны для общения – дистанции, общения – устрашения, общения – заигрывания.
Культура речи и соответственно культура общения учителя начальных классов с учениками представляет собой единство многих составляющих: произношения, дикции, богатства словарного запаса, логической стройности, грамматической правильности и даже культуры жестов и мимики. Учитель, владеющий словом, владеет детской аудиторией.
При организации обучения вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей. А учитель, конечно всегда найдет возможность создать такую ситуацию, дать такое задание, чтобы ученик даже с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед: «Молодец! Ты стал писать буквы гораздо лучше, чем раньше!», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам!».
Дети очень чувствительны к оценке их учителем. Младшие школьники, особенно первоклассники, все еще не в состоянии отделить оценку выполнения задания от оценки себя в целом. Слова «Ты сделал это плохо» они понимают как «Ты плохой» - и расценивают как отрицательное отношение к себе со стороны учителя.
Учитывая эту возрастную особенность, предлагаем учителю использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили (3, 231).
Содержательная оценка включает в себя 4 компонента:
1. доброжелательное отношение к ученик как к личности;
2. положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);
3. конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;
4. конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.
Учет психологических особенностей младших школьников и их дальнейшее развитие являются важнейшим условием успешности обучения в начальной школе. Помочь студенту, будущему учителю начальных классов, организовать правильный стиль общения с детьми может сформированная адаптивная дидактическая речь.



2. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов

Обоснование роли, места и содержания профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на современном этапе в условиях личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы приводит к необходимости рассмотрения технологий ее развития, содержания функций речи и пути ее адаптации в общении с младшими школьниками в процессе подготовки студентов в вузе. Общение в социально значимых сферах деятельности является актуальным объектом исследования педагогических, филологических и психологических наук. Учебное общение в этом смысле не является исключением. Хотя специфика речевого взаимодействия в учебной сфере исследуется достаточно интенсивно (В. И. Аннушкин, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. К. Михальская и др.), очевидна целесообразность методического истолкования особенностей речи учителя как участника учебного общения, поскольку речевая деятельность учителя проявляется в условиях профессиональной деятельности. «Каждый учебный предмет диктует свой способ общения», – отмечает А. А. Леонтьев (87, 11).
Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения в школе, который показывает, что отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению не позволяет учителю в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки педагога в общении с младшими школьниками.
Особенности учебного общения в ситуации урока целесообразно рассматривать с учетом принципов и правил академического красноречия, изучавшихся классической риторикой, обобщенных в риторических трудах (Н. Кошанский, Н. Н. Кохтев, Л. К. Граудина, М. Р. Львов, В. И. Аннушкин, А. К. Михальская и др.). При этом особенности устной речи учителя требуют осмысления в аспекте, значимость которого наиболее точно охарактеризовал С. И. Гессен. Это «передача научного мышления и… методов научного мышления… непосредственно от человека к человеку … путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» (32, 251).
Вывод о том, что «на слушателей воздействует не текст речи, а говорящий человек всем арсеналом своих возможностей» (37, 19), требует внимания к методически значимым параметрам эффективности дидактической речи. Важнейшим из них нам представляется адаптация дидактической речи к уровню интеллектуального развития учащихся для обеспечения познавательного интереса к предмету в частности и процессу обучения в целом.
Ученые рассматривают речь как средство управления познавательной деятельностью учащихся (А. А. Леонтьев, А. М. Сохор), передачи социально-исторического опыта (А. В. Петровский), реализации целей и задач педагогической деятельности (В. А. Канн-Калик, Г. А. Ковалев).
Необходимый фактор успешности учения – понимание дидактической речи школьником и «принятие» ее содержания. «Одна из главных проблем дидактики – проблема доступности, – отмечает А. М. Сохор, – есть по существу проблема коммуникативности учебного материала» (186, 46). В психолого-психологических исследованиях отмечается, что структура дидактической речи в наибольшей степени связана с особенностями адаптации в соответствующей предметной области (Л. Я. Зорина, А. М. Сохор, Е. А. Почернена). Это позволяет дополнительно обосновать целесообразность формирования у будущего учителя адаптивной дидактической речи в ситуации обучения младших школьников, в том числе и иностранному языку.
Под адаптацией в современной педагогической науке понимают способность личности и организма человека приспосабливаться к различным формам и условиям внешней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие личности, оптимальную работоспособность и сохранение здоровья в конкретных средовых условиях (147).
Проблема коммуникативных намерений учителя в процессе его общения на уроке и вне (речевого общения) оптимального педагогического общения впервые ставилась А. А. Леонтьевым и немецким исследователем Д. Шпанхелем.
А. А. Леонтьев так определял оптимальное педагогическое общение: «это такое общение учителя и педагогического коллектива с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Д. Шпанхель описывал функции языка учителя и отмечал, что в зависимости от коммуникативного намерения учителя превалируют разные по форме речевые действия: просьба, совет, рекомендация или вопрос, рассказ, объяснение.
По Д. Шпанхелю, можно выделить некоторые дидактические функции языка, которые могут быть положены в основу дальнейшего конкретного анализа речевой деятельности студента – будущего учителя иностранного языка. Вот они:1) функция мотивации; 2) функция презентации знаний; ее могут выполнять наглядные пособия, иллюстрации и т. п., и язык может выступать в роли заместителя этих предметных, материальных элементов учебного процесса; 3) функция привлечения внимания и вообще регулирования психической активности учащихся; 4) функция постановки задачи или конечной цели; 5) функция управления интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) функция переноса знаний и умений на новый материал; 7) функция контроля за успехами учащихся; 8) функция обеспечения обратной связи.

Несмотря на некоторую механистичность при разделении функций, классификация Д. Шпанхеля может быть использована при дальнейших исследованиях педагогического общения и представляет интерес для классификации функций речи учителя в общении.
В работе И. Хантер также проводился анализ речи учителя с учетом его общения в классе на уроке, но главный акцент делался на качественной ее характеристике, а точнее на аутентичности в функции подкрепления.
Другие исследователи (Г. В. Рогова, З. И. Цырлина) видят специфическое назначение речевых поступков учителя на уроке в ее адаптивности, то есть в соответствии уровню языковой подготовки учащихся (195, 241). Особенности адаптации дидактической речи учителя связаны не только со спецификой представления знания в условиях обучения, но и с методическими особенностями реализуемых в общении функций: информативной, стимулирующей, оценочно-корригирующей, контролирующей, организующей, фасилитативной (С. Я. Ромашина) (155, 16).
Нельзя не согласиться с мнением С. Я. Ромашиной, указывающей на управленческие функции в структуре дидактического коммуникативного воздействия на класс как управления деятельностью учащихся на уроке. «Все речевые действия учителя на уроке (или его дидактические речевые действия) можно структурировать в зависимости от тех управленческих функций, которые он реализует в процессе его взаимодействия с классом». Отвечая на вопрос, что такое новая категория в общении, можно привести следующее рабочее определение. Это – совокупность направленных на обучение и воспитание речевых действий учителя, осуществляющих коммуникативные функции. Это такое речевое воздействие учителя на класс, которое создает условия для оптимального взаимодействия и в основе которого лежит продуктивное управление учебной деятельностью класса». Основываясь на опыте работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариативную модель дидактического воздействия учителя иностранного языка на класс на уроке в начальной школе. Анализ направленности речевых действий учителя иностранного языка в начальной школе позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда (управленец, партнер, фасилитатор) (И. А. Зимняя) и с позиций субъект-субъектного взаимодействия и организации педагогического общения на уроке в школе (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирущая, стимулирующая, фасилитативная функции) (С. Я. Ромашина). В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи учителя на уроке в школе (И. П. Подласый). Их можно назвать ведущими, так как проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику учащихся (мотивы, эмоции, волю) и их учебную деятельность; во-вторых, умения учителя совершать выделенные поступки на уроках есть не что иное как умение через речь обеспечить оптимальное взаимодействие, а следовательно, создать условия для развития личности ребенка в процессе изучения иностранного языка в начальной школе.
В первую группу нами отнесены поступки учителя, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией, и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в познавательной деятельности учащихся. От того, как учитель умеет организовать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить понимание, восприятие, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность иноязычного общения учителя с младшими школьниками на уроке, а следовательно, и результат решения коммуникативных задач. В группу организующих речевых поступков входят субъект-субъектные взаимодействия, речевые высказывания учителя, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение, обеспечивать готовность к предстоящей работе, через инструкции к заданиям, упражнениям указывать на последовательность и качество выполнения заданий, обеспечивать меру активности учащихся и регламентировать по времени подготовку. Контролирующая функция осуществляется через речевые действия, направленные на контроль понимания языкового явления, речевого действия, поступка, осознания, применения, через расширение знаний, умений, речевых возможностей учащихся; организация само- и взаимоконтроля у учащихся. Оценочно-корригирующая функция представлена действиями учителя по оценке и коррекции учебной деятельности учащегося. Посредством оценочных речевых поступков учитель способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Cтимулирующая функция раскрывается действиями учителя по побуждению учащихся к речемыслительным действиям, прежде всего через постановку проблемных задач, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного страноведческого интереса к изучаемому материалу. Фасилитативная (облегчающая) функция заключается в обеспечении условий для осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися в процессе решения коммуникативных задач, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания активно слушать, говорить, читать, писать и предоставляет выбор и свободу действий при решении учебных задач.
Достраивая систему управленческих воздействий учителя иностранного языка через анализ речевых действий (взаимодействие – взаимодействие – воздействие – действие), оформленных по цели, функционально направленных и значимых, реализуемых благодаря лингвистическим и коммуникативным намерениям, мы рассматриваем функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия учителя как форму управления учебной деятельностью класса. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе дидактического коммуникативного воздействия позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия учителя это выражается в том, что он, реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия. К примеру, информируя учащихся о чем-то новом, учитель обязательно организует и стимулирует процессы восприятия и понимания материала посредством содержания самой проблемы.
Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные контрольные вопросы.
Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы класса на уроке невозможна без установочной, инструктивной и дополнительной по содержанию информации, а следовательно, и информативной функц...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.