На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Проблемы изучения частей речи - реферат для аспирантуры

Информация:

Тип работы: Реферат. Добавлен: 25.04.2012. Страниц: 38. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1.1. Научно-исторические основы обучения русскому языку
1.2. Лингвистический и теоретический обзор учений о частях речи


1.1. Научно-исторические основы обучения русскому языку

Обучение русскому языку как самостоятельная научная методика сформировалась к середине прошлого века. Рассмотрение истории ее развития обычно начинают с выхода книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Идеи этой книги не устарели до сих пор: автор рекомендовал изучать родной язык в школе на основе лучших образцов литературы, активизировать мыслительную деятельность школьников в ходе анализа примеров и изучения грамматики. Он создал полноценную методическую систему. Его книга оказала огромное влияние на все дальнейшее развитие методики [Суник О.П. Общая теория частей речи. – М.-Л., 1966. – 131 с.].
Ф.И. Буслаев не выделял задач начальной школы. Само же развитие народного образования в России шло такими путями, что одна и та же методика не могла обслуживать и гимназию, и народную начальную школу. В 50-70-е годы XIX в. внимание передовых педагогов привлечено к народной школе, в центре внима¬ния общественности находились вопросы обучения грамоте, элементарным навыкам чтения и письма. Так, в конце 50-х годов печатаются статьи И. И Срезневского, оказавшие влияние на разработку программ и методики обучения русскому языку. В эти же годы публикуются «Дневники Яснополянской школы» Л. Н. Толстого, а в 1861 г. - его знаменитая статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?».
Однако подлинным основателем методики начального обучения русскому языку явился К. Д. Ушинский (1824—1870), который создал методику в полном ее объеме, обосновал ее теоретически, написал учебники для школы: «Родное слово» для I, II и III годов обучения; «Детский мир», а также пособия для учителей: «О перво¬начальном преподавании русского языка», «Руководство к преподаванию по «Родному слову». Психолого-педагогические обоснования - эти методики даны в двухтомном исследовании «Человек как пред¬мет воспитания».
К.Д. Ушинский основал русскую методическую школу, опреде¬лил научное направление развития методики начального обучения русскому языку. Его последователи Ц.П. Балталов, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, Д.И. Тихомиров, В.А. Флеров, и многие другие твердо придерживались принци¬пов, разработанных К.Д. Ушинским: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе аналитико-синтетических упражнений.
Можно отметить, что этот период развития методики русского языка характеризовался самостоятельностью развития методики начального обучения, прогрессивной направленностью и в плане социальном, и в плане педагогическом, твердостью выбранной линии развития, сохранением основных прин¬ципов, заложенных К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, другими прогрессивными деятелями педагогики.
После Октябрьской революции 1917 г. мето¬дика обучения русскому языку, в основном, сохранила накопленные традиции. Но сами условия развития школы и, следовательно, методики принципиально изменились. Начальное обучение стало массовым, а с 1930 г - всеобщим и обязательным. Огромное развитие получило обучение грамоте взрослого населения. Нужно было вооружить учителей научно обоснованной, строго про¬веренной методикой.
В 20-е годы возникло немало пло¬дотворных исследований и нововведений в методике обучения русскому языку: созданы учебные книги А.М. Пешковского «Наш язык»; К.Б Бархиным, А.В. Миртовым, Е.Е. Соловьевой разработаны интерес¬ные, на наш взгляд, методики по развитию речи учащихся, проведены первые исследования весьма известных впоследствии методистов В.М. Уша¬кова, Н.С. Рождественского, В.А. Добромыслова и др. Именно в эти годы вышли «Методика русского языка в трудовой школе» П.О. Афанасьева, «Книга о языке» М.А. Рыбниковой, «Живые зву¬ки» И.Н. Шапошникова.
Идеологически важную роль в развития школы, и практическую для методики изучения русского языка, сыграли решения ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1938 г. «О начальной и средней школе, от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Эти решения способствовали введению новых учебников, утверждению учебных программ, восстановлению объяснитель¬ного чтения, звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Большое внимание стало уделяться систематическому изу¬чению грамматико-орфографического материала, утверждению всеобщей грамотности и пролетарской культуры учащихся. Стала раз¬рабатываться методика урока как основная формы организации учебного труда учащихся и учителя.
Развитие методики обучения русскому языку в 40-60-е годы шло по пути углубления и дифференциации. Разрабатываются такие области методики, как методика словарной работы, методика работы над предложением и связной речью (М.Л. Закожурникова), методика "Обучения грамоте (С.П. Редозубов, А.И. Воскресенская, методика чтения (Н.Н. Щепетова, Е.А. Адамович), методика орфографии (Н.С. Рождественский), грамматика. Изучаются ошибки по русскому языку, главным образом орфографические, а в 60-е годы - и речевые (в словоупотреблении, в построении предложений и пр.).
Появляется несколько общих курсов методики: «Методика пре-подавания русского языка в начальной школе» Н.П. Каноныкина и Н.А. Щербаковой, «Практическое руководство к преподаванию русского языка в на¬чальной школе» А.И. Воскресенской и М.Л. Закожурниковой, курсы методики С.П. Редозубова, Н.А. Костина. П.С. Рождественского, В.А. Кустаревой и др.
В 1965 г. вышел крупный научный труд - «Основы методики начального обучения русскому языку» под ред. Н. С. Рождествен¬ского (коллективная монография).
По проблемам начального обучения в эти десятилетия было проведено не¬мало исследований общепедагогического, общедидактического и психологического характера, например: исследования психолога Н.И. Жинкина по проблемам речевого развития детей; исследова¬ния С.Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в на¬чальных классах, исследования возможностей развития учащихся в процессе обучения, проводившиеся под руководством А.А. Люб¬линской, исследования Лаборатории воспитания и развития под руководством Л.В. Занкова.
Для развития методики обучения русскому языку в советское время характерна еще одна особенность - огромное внимание к изуче¬нию, обобщению и распространению массового опыта учителей. Журнал «Начальная школа» (издается с 1933 г.) регулярно печата¬ет статьи учителей, изданы десятки сборников опыта работы учителей.
С 1955 г. начали создаваться факультеты педвузов, готовящие учителей начальных классов. В последующие 10-15 лет в методике преподавания русского языка поя¬вилось немало принципиально нового, что было внедрено в прак¬тику массовых школ или же до сих пор все еще находится на стадии экспери¬мента.
Во-первых, много внимания и в исследованиях, и в методиче¬ских рекомендациях стало уделяться ученику; учебному труду на уроке и вне его, его трудностям, удачам и неудачам; методикам изучения умений, деятельности, навыков, закономерностей развития. В результате в значительной степени была преодолена односторонность в методике: из науки о труде учителя она превратилась в науку двустороннюю - для учи-теля и для ученика.
Во-вторых, в последние годы решались задачи мыслительного развития в процессе обучения, повышения самостоятельности детей и их познавательной активности в учебном процессе.
В-третьих, наряду с исследованиями в рамках принятой и действующей системы обучения (программы, учебники и пр.) продолжаются исследования перспектив школьного образования. К числу таких исследований можно отнести, например, эксперимент, связан¬ный с обучением детей с шестилетнего возраста. Переход на обучение детей с 6 лет завершится к 1992 году, одновременно начальное обучение было ограничено четырьмя лет.
В настоящее время методики обучения русскому языку переживает новый виток совершенствования и развития. Достаточно хорошо обоснованы и внедряются в практику методы обу¬чения по преимущественному источнику знаний (словес¬ные, наглядные и практические); по ведущим дидакти¬ческим задачам (изложение новых знаний, закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков, приме-нение знаний, их проверка); по формам деятельности учителя (методы преподавания) и деятельности учащихся (методы учения); по характеру мыслительной деятель¬ности и степени познавательной активности учащихся (репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проб¬лемно-поисковые, исследовательские); по видам умозак¬лючения (индуктивные, дедуктивные).
В последние годы стало применяться программиро¬ванное и проблемное обучение с внедрением эвристического и исследовательского методов [Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. – М., 1986, с. 91-94].
Таким образом, методика обучения русскому языку как наука имеет свой предмет, свои задачи, свою теорию и практическую сферу, она занимает определенное место в ряду наук и имеет отчетливые связи с другими науками, она имеет свою систему методов ис¬следования, свои принципы; формируясь как наука, она прошла сложный путь развития, и в настоящее время решает свои задачи - как «внутренние», связанные с укреплением своих научных пози¬ций, так и «внешние» - обслуживание школы практическими реко¬мендациями и материалами.

1.2. Лингвистический и теоретический обзор учений о частях речи

С самых истоков славянской, а в том числе и русской грамматической мысли понятие о частях речи было центральным понятием грамматических учений. Понятие «части слова» стало темой специальной статьи, которая, по свидетельству И.В. Ягича [Ягич И.В.. История славянской филологии. Энциклопедия славянской филологии, вып. 1. СПб., 1910, С. 23], сравнительно часто встречалась в славянских рукописных сборниках начиная с XIV века и была издана в конце XVI века в Вильнюсе под назва-нием «Словеньска грамматика».
Рассмотрение частей речи явилось темой первого русско-славянского перевода учебника латинской грамматики, названного по имени римского грамматиста «Донатом» или «Донатусом». Данный перевод, выполненный около 1522 года Дмитрием Толмачом, имел для русских, прежде всего, значение как общеграмматическое сочинение. «Искусст¬во осми частей слова» - таков один из подзаголовков одной из первых печатных грамматик, вышедших у восточных славян, греческой грамматики со славянскими па-раллелями «Адельфотис» (Львов, 1551).
С определенными модификациями учение о частях слова перешло в известную славяно-русскую граммати¬ку Мелетия Смотрицкого, изданную в 1619 г. близ Вильнюса, а в 1648 г. - в Москве.
Разумеется, это деление слов было сначала отраже¬нием членения, принятого в греческой и латинской грам¬матике. Но, если дальнейшее более пристальное рассмотрение особенностей русской и славянской граммати-ческой системы и повлекло за собой преобразования в отношении отдельных частей речи, то сам факт членения слов в самом общем виде признавался, кажется, всеми представителями русской грамматической науки [ ].
Итак, понятие «части речи» появилось в русской грамматической литературе как результат влияния греко-римской грамматической традиции. У самих греков учение о частях речи в зачаточном виде содержалось у Аристотеля, хотя и не имело у него того граммати¬ческого содержания, которым стало наполняться это по¬нятие у более поздних грамматистов. Если для стоиков четыре части речи (имя, глагол, союз, член) сливались с четырьмя категориями стоической логики, то у алек¬сандрийских грамматиков происходит отделение грам¬матики от философии [Античные теории языка и стиля. Под ред. О.М. Фрейденберга. М., 1936. С. 26]. Правда, еще стоик Диоген Вавиловский (II в. до н. э.), определяя, напри¬мер, союз, указывал, что это «беспадежная часть речи, связывающая части речи» [Античные теории языка и стиля. Под общей ред. О.М. Фрейденберг. М., 1936. С.28], т. е. обращался к грам¬матическим свойствам слов, однако в полной мере грам¬матические характеристики заняли свое место у александрийцев. Так, Дионисий Фракиец (II в. н. э.) уже отмечал, например, что «имя есть склоняемая часть речи, не обозначающая тело или вещь (тело - например камень, вещь - например воспитание) и высказываемая как общее и как частное: общее - например человек; частное—например Сократ» [Античные теории языка и стиля». Под общей ред. О.М. Фрейденберг. М., 1936. C. 118]. Серьезное внимание на грамматическую форму слов обращал римский грамматист Варрон (I в до н. э.).
Античное учение о частях речи стало базой соответствующего учения в европейской, в том числе, и в русской грамматике. Разумеется, весьма значительные изменения претерпело понятие «часть речи», оно наполнилось более богатым и четким содержанием.
Использовалось понятие «части речи» и в развивавшейся позже, в конце первого тысячелетия нашей эры, арабской грам¬матике, испытавшей на себе влияние греческой и индий¬ской грамматических систем [ ].
Таким образом, учение о частях речи возникло в со¬вершенно различных грамматических школах. На наш взгляд, появление этого учения, принятие его в рус¬ских грамматиках было обусловлено не только исполь-зованием античной грамматической традиции, но и некоторыми объективными фактами, содержащимися во многих, если не во всех языках мира, и в частности в русском языке.
В истории развития учения о частях речи немаловажное место занимают и общие идеи, общелингвистические построения, не всегда, проверенные в их действительной всеобщ¬ности. И потому естественно, при рассмотрении исторических путей развития учения, о частях речи на материа¬ле русского языка необходимо обратить первоочередное внимание на историю русской грамматической науки [ ].
У истоков этой науки стояли Г. Акса¬ков, А. Барсов, В. Белинский, А. Востоков, Н. Греч, М. Ломоносов, К. Павский.
Хотя элементы внимания к специфике родного славянского языка проявлялись и в более ранних трудах, таких, как упоминавшаяся уже грамматика Мелетия Смотрицкого, совершенно справедливо подлинную исто¬рию учения о частях речи в русской лингвистике начи¬нают с «Российской грамматики» Ломоносова (1786), так как именно при составлении этой грамматики впервые на русском материале в широких масштабах проводил¬ся глубокий по тому времени грамматический анализ.
Одну из глав вводного наставления сво¬ей грамматики, посвященного «человеческому слову во¬обще», М.В. Ломоносов отводит рассмотрению «знаме¬нательных частей человеческого слова». Части речи, по терминологии Ломоносова, «знаменательные части слова», рассматриваются тут в отношении к общим закономерностям человеческого мышления, и к окружающей действительности.
«Слово дано для того человеку, чтобы свои понятия сообщать другому. – писал Ломоносов. - И так, понимает он на свете и сообщает другому идеи вещей и их деяния. Изо¬бражения словесные вещей называются имена, например: небо, ветер, очи; изображения деяний - глаго¬лы, например: синеет, веет, видят [Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений//Тру¬ды по...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.