На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Роль учителя в общении с младшими школьниками

Информация:

Тип работы: Реферат. Добавлен: 25.04.2012. Страниц: 50. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Если проследить историю развития педагогической мысли от древнего мира до наших дней, можно обнаружить, что многие авторы уделяли внимание позиции и роли учителя в процессе педагогического взаимодействия, а также указывали на огромное значение качества дидактической речи.
Многие великие педагоги придавали большое значение личности учителя, культуре его дидактической речи.
Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником. В главе «Записка об учении» автор указывает на то обстоятельство, что учитель ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не тянет до конца (60, 427).
В Афинах учителя мудрости – софисты обучали красноречию и логике, они приучали учеников мыслить, правильно говорить, доказывать свою точку зрения. Способы обучения были самые разнообразные: рассказ, развернутое доказательство, беседа, дискуссия. Они полагали, что руководить воспитанием и образованием молодежи могут только самые мудрые афиняне.
Вот два характерных пифагорейских наставлений педагогического характера: правильно осуществляемое обучение должно происходить только по обоюдному желанию учителя и ученика, изучение наук если не добровольно, то негодно и безрезультатно (60, 324).
Жан-Жак Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, по его мнению, оказывает косвенное воздействие, руководит интересами так, что ребенок этого не замечает, он организует среду так, что она подсказывает определенные решения (60, 422).
Н. А. Добролюбов писал, что в новом обществе появится и новый учитель, человек всесторонне развитый, высоконравственный, охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет человека будущего подчиниться требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума. Раскрывая роль педагога в процессе обучения, Добролюбов, в частности, пишет: «Чем больше учитель будет думать, что ученики смотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце каждый упрек его, а следовательно, все его дело воспитания будет несомненно благотворнее…». Учитель, по мнению Добролюбова, – носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непрерывно двигающейся вперед наукой (133, 217).
Известный ученый Л. В. Занков указывал, раскрывая понятие взаимоотношений учителя и учеников, что не начальственный тон и требование беспрекословного подчинения без какой-либо мотивировки, а то что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьники видят в нем человека, который много знает и стремится обогатить их знаниями, в этом случае такое понятие приемлемо. Учитель является для ребят старшим товарищем, в то же время остается их наставником, не выпускает из своих рук нитей руководства коллективом (197, 186).
Ш. А. Амонашвили, размышляя о гуманной педагогике, утверждает, что воспитателями должна руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к ребенку и самому себе, с чувством ответственности перед подрастающим поколением. Педагоги должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение (2, 241). Личность, по мнению Ш. А. Амонашвили, рождается в борьбе с самим собой, в процессе самопознания и самоопределения, и воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе (3, 312).
На необходимость диалогизации педагогического процесса неоднократно указывали в своих работах выдающиеся педагоги прошлого и наши современники. В своей педагогической практике Сократ активно использовал метод диалога, совместный поиск решения той или иной проблемы – лучший способ образования человека.
Климент Александрийский в дошедшем до нас труде «Педагог» нарисовал образ педагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закладывает основы постижения истины. Пример жизни педагога – образец для подражания. Он убеждал, что целью деятельности педагога является не простая передача знаний, а улучшение души. Через убеждающее слово учителя дети знакомятся с миром, убеждаются поступать во всем «избравши добро и отвергнув зло» (60, 56).
Методика обучения в византийских школах была традиционной: учитель читал, давал толкования, задавал вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Л. В. Занков отмечал, что если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, и учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат. Все что могут осмысливать и почувствовать дети сами, надо предоставлять им. Но зная, в каком направлении нужно вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, другие тактично сводит на нет (197, 431).
В. А. Сухомлинский уделял особое внимание педагогической этике и указывал, что учителя и учеников должна объединять духовная общность, чтобы учитель стал другом ребенка, тогда в сердце ребенка никогда не появится зло (184, 44). «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало воспитания как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало» (183, 76).
О необходимости гармоничного развития личности посредством дидактического воздействия говорили многие известные педагоги. Аристотель полагал, что воспитатель прежде всего развивает душу, то есть способствует гармоничному развитию личности (60, 52), а Сократ уделял внимание искусству речи учителя. Целью бесед Сократа с учениками было, говоря современным языком, развитие личности своего воспитанника, его умение логически мыслить, доходить до сути обсуждаемых явлений, формирование познавательной активности; формы реализации этой цели – диалог, развивающий мышление и речь, искусство речи (36, 67).
Ян Амос Коменский придавал большое значение развитию познавательных способностей учащихся, для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять любознательность. Учитель, по его мнению, должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям (60, 135).
Н. Г. Чернышевский писал, что учителем не может быть человек не любящий ребенка, не видящий в нем личности. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся (135, 451).
Джон Дьюи акцентировал внимание на том, что ребенок должен стать центром педагогического процесса. Учитель должен лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями, опираясь при этом на существование прирожденных способностей, не ставя перед собой целью их создание (60, 390).
По мнению С. Т. Шацкого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам, так как школа может и должна участвовать в преобразовании среды. Ребенок является высшей ценностью, а педагог выступает в роли равного друга, товарища (60, 568).
П. Ф. Каптерев заложил основы новой, гуманистической теории обучения. Он был убежденным сторонником всестороннего развития личности, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей (67, 213).
О культуре речи учителя и о силе коммуникативного дидактического воздействия писали великие мыслители и педагоги всех времен.
В связи с этим для нас представляет особый интерес идея Горгия о необходимости учета речевого образа субъекта речи, акцентируя внимание на зависимости речи от предмета обсуждения и от ее адресата. В написанном им трактате «О пристойности случая», вошедшего в сборник «Ораторы Греции» (35, 45), он подчеркивает зависимость речи от предмета, от личности оратора и от аудитории. Эти компоненты и сегодня являются доминирующими при одном из подходов к изучению культуры речи. Предметом внимания при таком подходе оказывается речевое поведение говорящих с учетом типовых коммуникативных ситуаций, характеристика коммуникативных актов. По мнению Б. Н. Головина: «Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме – в теории и практике ораторского искусства». Вклад теории и практики ораторского искусства в мировую гуманистическую культуру так велик и многогранен, что из нее черпают не только лингвисты и психологи, но и педагоги, философы. В ней можно обнаружить идеи, положенные в основание сегодняшнего переосмысления задач образования. Необходимо отметить особое место древнегреческого философа Сократа в истории гуманистической культуры вообще и ораторского искусства в частности. Прием его обучения прост: вопрос учителя, требующий краткого и определенного ответа, еще вопрос и ответ, и так до тех пор, пока ученик не начинает противоречить самому себе и не убеждается, что он чего-то не понимает, что нужно самому еще что-то выяснить, убедиться.
Простым такое обучение кажется только на первый взгляд, так как главная сложность состоит в формулировке вопросов, их речевом оформлении, последовательности, логической взаимосвязи. В характере вопросов – характер мышления учителя, глубина его знаний, его способность глубоко проникать в сущность, в природу обсуждаемых явлений, а также умение поставить ученика в такую ситуацию, когда он сам захочет узнать что-то новое, осмыслить неизведанное, сформировать свою точку зрения по тому или иному вопросу. При этом необходимо было найти подход к каждому ученику, обеспечить его интерес, суметь адаптировать свою речь к его уровню речевого развития и восприятия, в том числе и средствами иностранного языка. В. Ф. Одоевский, описывая искусство говорить с детьми, указывал, что это очень важно для успехов всего воспитания. Как бы ни были обширны познания наставника, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые он желает внушить детям, все это останется бесплодным и принесет более вреда, чем пользы, если он не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка. Простота, точность, краткость выражений – вот главные условия, которые нужно соблюдать в разговоре с детьми. Для того чтобы рассказ был истинно занимателен и интересен для ребенка, необходимо, чтобы наставник говорил с искренним, неподдельным одушевлением (139, 24).
Н. Г. Чернышевский определял речь учителя как одно из важнейших средств воспитания; по его мнению, она должна быть простой, понятной детям, но не упрощенной (134, 96).
К. Д. Ушинский указывал в своей статье, касающейся языка учителя, что нужно стараться излагать предметы языком простым, не употреблять непонятных для детей слов, но не подделываться под детский способ выражения, поскольку всякого рода подделка под народный и детский язык совершенно неуместна (192, 31). «Вместе с развитием детей должны меняться и вопросы, задаваемые им учителем, – изменяться так, чтобы ответы на них были все сложнее и сложнее: от отдельных слов до небольших выражений» (191, 65). Учитель, по мнению Ушинского, выбирает слово, которое более всего соответствует его цели. Говорить с детьми следует тем языком, к которому они привыкли в своих семействах, подражание лепету не нужно (192, 43).
Е. И. Тихеева отмечала, что сознательное отношение учителя к своему языку основано на знании родного языка, умении им правильно пользоваться, совершенствовать его. Очень важна отшлифовка, совершенствование повседневной разговорной речи, ее содержательность, богатство слов и выражений (191, 15).
В. А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слов воспитателя. Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах – словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом». Он утверждал также, что высокая культура речи – важное условие рационального использования времени (188, 76). «Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердишь без высокой культуры словесного воспитания» (187, 56). «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания прежде всего включает в себя искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Множество школьных конфликтов имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками» (189, 139). «Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам – разрешение, запрет, порицание. У мастера воспитателя обращение к воспитаннику имеет множество целей, одна из самых частых – разъяснение нравственной истины, понятия, нормы. Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты: ученик должен почувствовать в порицании педагога не только справедливую строгость, но и человеческую заботу о себе» (№ 187, с.74). «Каждый учитель – словесник…» (188, 251).
Ш. А. Амонашвили указывал: «Это обучающе- и воспитывающеобразное пустословие, педагогическая ограниченность, ведущая к заземлению ума и прав ребенка, рожденного для полета. Это липкая паутина, связывающая крылья птиц. Это гаситель познавательного огонька, держатель цепной реакции радости учения. «Не хватает времени! Не успеваю!» – скажет иной педагог, не задумываясь над тем, сколько минут было поглощено на этом уроке балластом слов!» (3, 366).
Н. С. Цейтлин указывает, что речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с ребенком, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. д. Все это помогает ребенку воспринимать их содержание.
Адаптация речи, способы ее приспособления к возможностям ребенка – процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Измеряя синтаксическую сложность конструкций, становится очевидным, что фразы, обращенные к ребенку, короче, чем фразы, обращенные к взрослому (202, 244).
О важности индивидуального подхода в обучении детей многократно указывали в своих работах многие великие педагоги.
Иоанн Златоуст считал, что учитель не имеет права влиять на человеческую душу через принуждение, наставнику следует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого ученика в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, наглядно раскрывая содержание изучаемого (60, 215).
Н. К. Крупская так писала об учителе: «Хороший учитель знает, какому ребенку какой вопрос надо предложить, потому что он знает данного ребенка, узнает по поведению ребенка, что его затрудняет. Неумелый учитель обычно задает классу одни и те же вопросы, и детям становится скучно (197, 463).
Ш. А. Амонашвили указывал: «Я говорю ребенку «Спасибо!», если он проявляет интерес к знаниям, проблески самостоятельности и вдумчивости, храбрости и упорства. Ведь тем самым он становится моим помощником в своем же воспитании и обучении. Надо поощрять любые старания ребенка, его попытки подняться еще на одну ступеньку своего развития, становления, и я не нахожу лучшего педагогического способа, чем выражать свою радость или благодарность, свое дружеское отношение к нему» (2, 215).
О профессиональной компетентности педагога писали в своих работах многие ученые и педагоги.
По мнению Фотия, ведущая роль в школе принадлежит энциклопедически образованному учителю, чей авторитет среди учащихся непререкаем, необходима простота и искренность в отношениях между учителем и учениками, привязанность их к друг к другу и обоюдная ревность к знанию; активным методом образования он считал беседу, организуемую и направляемую учителем (36, 98).
Джон Локк писал, что недопустимо превращать учение в занятие, которое ребенку неприятно, учитель должен использовать стремление детей к новому, но и приучать их заниматься неинтересным и сложным. На детские вопросы нельзя давать уклончивых ответов, к ним надо относиться с большим вниманием (60, 568).
Феофан Прокопович неоднократно указывал на качество преподавателей, перед началом работы, утверждал он, их надо испытывать: как знают предмет, умеют ли его рассказывать ученикам и вызывать у них интерес (60, 11).
Гербарт считал, что воспитатель не может вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, но он может подготовить себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится в педагогической практике. В своих работах он дает много дидактических советов, как поддерживать в учениках интерес и внимание. Педагог считал, что учитель должен уметь «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, а также указывать на его промахи, исправлять их. Можно утверждать, что именно Гербард ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении (60, 97).
По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить». Развитие детской самодеятельности в процессе обучения, вооружение учащихся знаниями он мыслит лишь при руководящей роли учителя, подчеркивает, что успех обучения определяется учителем, а не учебником и не методом. Огромное значение он придает работе учителя над собой (60, 58).
В. А. Сухомлинский указывал: «Самое главное, что требуется от отметки в начальной школе, – это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметк...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.