На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Роль, место и содержание профессиональной речи будущего учителя иностранного языка

Информация:

Тип работы: Реферат. Добавлен: 25.04.2012. Страниц: 63. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Обоснование роли, места и содержания профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на современном этапе в условиях личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы приводит к необходимости рассмотрения технологий ее развития, содержания функций речи и пути ее адаптации в общении с младшими школьниками в процессе подготовки студентов в вузе. Общение в социально значимых сферах деятельности является актуальным объектом исследования педагогических, филологических и психологических наук. Учебное общение в этом смысле не является исключением. Хотя специфика речевого взаимодействия в учебной сфере исследуется достаточно интенсивно (В. И. Аннушкин, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. К. Михальская и др.), очевидна целесообразность методического истолкования особенностей речи учителя как участника учебного общения, поскольку речевая деятельность учителя проявляется в условиях профессиональной деятельности. «Каждый учебный предмет диктует свой способ общения», – отмечает А. А. Леонтьев (87, 11).
Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения в школе, который показывает, что отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению не позволяет учителю в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки педагога в общении с младшими школьниками.
Особенности учебного общения в ситуации урока целесообразно рассматривать с учетом принципов и правил академического красноречия, изучавшихся классической риторикой, обобщенных в риторических трудах (Н. Кошанский, Н. Н. Кохтев, Л. К. Граудина, М. Р. Львов, В. И. Аннушкин, А. К. Михальская и др.). При этом особенности устной речи учителя требуют осмысления в аспекте, значимость которого наиболее точно охарактеризовал С. И. Гессен. Это «передача научного мышления и… методов научного мышления… непосредственно от человека к человеку … путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» (32, 251).
Вывод о том, что «на слушателей воздействует не текст речи, а говорящий человек всем арсеналом своих возможностей» (37, 19), требует внимания к методически значимым параметрам эффективности дидактической речи. Важнейшим из них нам представляется адаптация дидактической речи к уровню интеллектуального развития учащихся для обеспечения познавательного интереса к предмету в частности и процессу обучения в целом.
Ученые рассматривают речь как средство управления познавательной деятельностью учащихся (А. А. Леонтьев, А. М. Сохор), передачи социально-исторического опыта (А. В. Петровский), реализации целей и задач педагогической деятельности (В. А. Канн-Калик, Г. А. Ковалев).
Необходимый фактор успешности учения – понимание дидактической речи школьником и «принятие» ее содержания. «Одна из главных проблем дидактики – проблема доступности, – отмечает А. М. Сохор, – есть по существу проблема коммуникативности учебного материала» (186, 46). В психолого-психологических исследованиях отмечается, что структура дидактической речи в наибольшей степени связана с особенностями адаптации в соответствующей предметной области (Л. Я. Зорина, А. М. Сохор, Е. А. Почернена). Это позволяет дополнительно обосновать целесообразность формирования у будущего учителя адаптивной дидактической речи в ситуации обучения младших школьников, в том числе и иностранному языку.
Под адаптацией в современной педагогической науке понимают способность личности и организма человека приспосабливаться к различным формам и условиям внешней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие личности, оптимальную работоспособность и сохранение здоровья в конкретных средовых условиях (147).
Проблема коммуникативных намерений учителя в процессе его общения на уроке и вне (речевого общения) оптимального педагогического общения впервые ставилась А. А. Леонтьевым и немецким исследователем Д. Шпанхелем.
А. А. Леонтьев так определял оптимальное педагогическое общение: «это такое общение учителя и педагогического коллектива с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Д. Шпанхель описывал функции языка учителя и отмечал, что в зависимости от коммуникативного намерения учителя превалируют разные по форме речевые действия: просьба, совет, рекомендация или вопрос, рассказ, объяснение.
По Д. Шпанхелю, можно выделить некоторые дидактические функции языка, которые могут быть положены в основу дальнейшего конкретного анализа речевой деятельности студента – будущего учителя иностранного языка. Вот они:1) функция мотивации; 2) функция презентации знаний; ее могут выполнять наглядные пособия, иллюстрации и т. п., и язык может выступать в роли заместителя этих предметных, материальных элементов учебного процесса; 3) функция привлечения внимания и вообще регулирования психической активности учащихся; 4) функция постановки задачи или конечной цели; 5) функция управления интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) функция переноса знаний и умений на новый материал; 7) функция контроля за успехами учащихся; 8) функция обеспечения обратной связи.

Несмотря на некоторую механистичность при разделении функций, классификация Д. Шпанхеля может быть использована при дальнейших исследованиях педагогического общения и представляет интерес для классификации функций речи учителя в общении.
В работе И. Хантер также проводился анализ речи учителя с учетом его общения в классе на уроке, но главный акцент делался на качественной ее характеристике, а точнее на аутентичности в функции подкрепления.
Другие исследователи (Г. В. Рогова, З. И. Цырлина) видят специфическое назначение речевых поступков учителя на уроке в ее адаптивности, то есть в соответствии уровню языковой подготовки учащихся (195, 241). Особенности адаптации дидактической речи учителя связаны не только со спецификой представления знания в условиях обучения, но и с методическими особенностями реализуемых в общении функций: информативной, стимулирующей, оценочно-корригирующей, контролирующей, организующей, фасилитативной (С. Я. Ромашина) (155, 16).
Нельзя не согласиться с мнением С. Я. Ромашиной, указывающей на управленческие функции в структуре дидактического коммуникативного воздействия на класс как управления деятельностью учащихся на уроке. «Все речевые действия учителя на уроке (или его дидактические речевые действия) можно структурировать в зависимости от тех управленческих функций, которые он реализует в процессе его взаимодействия с классом». Отвечая на вопрос, что такое новая категория в общении, можно привести следующее рабочее определение. Это – совокупность направленных на обучение и воспитание речевых действий учителя, осуществляющих коммуникативные функции. Это такое речевое воздействие учителя на класс, которое создает условия для оптимального взаимодействия и в основе которого лежит продуктивное управление учебной деятельностью класса». Основываясь на опыте работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариативную модель дидактического воздействия учителя иностранного языка на класс на уроке в начальной школе. Анализ направленности речевых действий учителя иностранного языка в начальной школе позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда (управленец, партнер, фасилитатор) (И. А. Зимняя) и с позиций субъект-субъектного взаимодействия и организации педагогического общения на уроке в школе (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирущая, стимулирующая, фасилитативная функции) (С. Я. Ромашина). В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи учителя на уроке в школе (И. П. Подласый). Их можно назвать ведущими, так как проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику учащихся (мотивы, эмоции, волю) и их учебную деятельность; во-вторых, умения учителя совершать выделенные поступки на уроках есть не что иное как умение через речь обеспечить оптимальное взаимодействие, а следовательно, создать условия для развития личности ребенка в процессе изучения иностранного языка в начальной школе.
В первую группу нами отнесены поступки учителя, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией, и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в познавательной деятельности учащихся. От того, как учитель умеет организовать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить понимание, восприятие, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность иноязычного общения учителя с младшими школьниками на уроке, а следовательно, и результат решения коммуникативных задач. В группу организующих речевых поступков входят субъект-субъектные взаимодействия, речевые высказывания учителя, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение, обеспечивать готовность к предстоящей работе, через инструкции к заданиям, упражнениям указывать на последовательность и качество выполнения заданий, обеспечивать меру активности учащихся и регламентировать по времени подготовку. Контролирующая функция осуществляется через речевые действия, направленные на контроль понимания языкового явления, речевого действия, поступка, осознания, применения, через расширение знаний, умений, речевых возможностей учащихся; организация само- и взаимоконтроля у учащихся. Оценочно-корригирующая функция представлена действиями учителя по оценке и коррекции учебной деятельности учащегося. Посредством оценочных речевых поступков учитель способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Cтимулирующая функция раскрывается действиями учителя по побуждению учащихся к речемыслительным действиям, прежде всего через постановку проблемных задач, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного страноведческого интереса к изучаемому материалу. Фасилитативная (облегчающая) функция заключается в обеспечении условий для осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися в процессе решения коммуникативных задач, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания активно слушать, говорить, читать, писать и предоставляет выбор и свободу действий при решении учебных задач.
Достраивая систему управленческих воздействий учителя иностранного языка через анализ речевых действий (взаимодействие – взаимодействие – воздействие – действие), оформленных по цели, функционально направленных и значимых, реализуемых благодаря лингвистическим и коммуникативным намерениям, мы рассматриваем функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия учителя как форму управления учебной деятельностью класса. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе дидактического коммуникативного воздействия позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия учителя это выражается в том, что он, реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия. К примеру, информируя учащихся о чем-то новом, учитель обязательно организует и стимулирует процессы восприятия и понимания материала посредством содержания самой проблемы.
Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные контрольные вопросы.
Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы класса на уроке невозможна без установочной, инструктивной и дополнительной по содержанию информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности учащихся. Непосредственное управление ею выражается в облегчении решения проблемы, регулировании и коррекции действий (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая и фасилитативная функции). Регулирование учебной деятельности класса осуществляется посредством нескольких коммуникативных функций учителя – от информативной до фасилитативной. При этом контроль учителя на уроках, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше коммуникативных функций.
Наконец, фасилитативная функция по определению находится внутри любой другой коммуникативной функции. Выражая модальность, направленность учителя на сотрудничество, лингвистическую помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций дидактического коммуникативного воздействия учителя как системы управления учебной деятельностью класса. Следовательно, фасилитация сама по себе способствует адаптации ребенка в общении.
Таким образом, дидактическая речь учителя в ситуации урока представляет собой средство организации учебной деятельности в силу возможностей представления в речи содержания обучения, побуждения школьника к мыслительной и речевой активности с помощью речевых воздействий, разных по своему коммуникативному намерению и соотнесенных с функциями дидактического коммуникативного воздействия. К задачам формирования адаптивной дидактической речи будущего учителя начальной школы относятся: формирование у будущих учителей осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактору профессионального сознания; вооружение их знаниями о роли адаптации дидактической речи в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях воздействия, определяемых реализуемыми функциями управления учебной деятельностью; формирование у студентов профессиональных речевых умений: умения планировать свою адаптивную дидактическую речь, организовывать процесс обучения средствами адаптивной речи, совершенствовать адаптивную дидактическую речь.
Введение термина «адаптивная речь» учителя вызвано необходимостью показать качественные изменения, которые происходят в организации учебного процесса, в управлении учебной деятельностью класса и создании условий для фасилитативного общения с учащимися начальной школы.
Анализ специфики адаптивной речи в речевых педагогических жанрах позволил определить базовое понятие нашего исследования.
Под адаптивной речью учителя мы понимаем универсальное речевое средство по созданию на уроке оптимальных условий для продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с учащимися которые достигается благодаря полифункциональной структуре комплексного воздействия и ее коммуникативным качествам (вариативности, грамотности, аутентичности, модальности, коннотации, аттрактивности).
Педагогическая адаптивная речь может быть использована в учебной деятельности, которая определяется как процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых, как деятельность обучаемого по овладению обобщенным способом учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящее в самоконтроль и самооценку (179) и охарактеризована по а) функциям дидактического коммуникативного воздействия (информативной, организующей, оценочно-корригирующей, стимулирующей, контролирующей, фасилитативной); б) составным элементам адаптивности речи (модальность, коннотация, аутентичность, вариативность); в) степени адаптации (максимальная: при низком уровне сформированности учебной деятельности и минимальном уровне владения знаниями, умениями и навыками по предмету; средняя: при достаточной степени сформированности учебной деятельности и среднем уровне знаний, умений и навыков по предмету; усложненная: при высоком уровне сформированности учебной деятельности и высокой степени владения предметом, когда учитель посредством дидактической речи выводит учеников на более высокий уровень овладения знаниями, умениями и навыками по предмету).
Для того чтобы адаптация как деятельность состоялась, необходимо владеть способом этой деятельности, то есть умением упрощать, помогать, объяснять, доказывать, убеждать и пр.
Понятие «умение» в педагогической науке определяется по-разному, а именно: а) как способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) качественно новая ступень; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действий; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком и т. д.
В методике преподавания иностранных языков существует распространенный подход к решению проблемы знаний, навыков и умений, это так называемая цепочка: знания – первичные умения – навыки – вторичные умения (165,45).
При этом первичное умение представляется как действие, совершаемое человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о нем. Предполагается выполнение более или менее частного действия.
Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках (навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия, как действие, которое совершается человеком без участия его сознания, то есть автоматически). К этому явлению относится и адаптивная речь, которая представляет собой риторическое явление, основу которого составляет интеллектуально-коммуникативный процесс, деятельность по созданию адаптивного высказывания или текста. И эта деятельность требует работы мысли, учета коммуникативной ситуации, особенностей адресата, меняющихся условий и т. п. По И. Я. Лернеру, «человек обладает знаниями, если он научился осуществлять способы деятельности, овладел опытом творчества» (92, 124). Для того чтобы знание могло быть применено, нужно не только узнать способ его применения, но и неоднократно это умение осуществлять, тем самым знание станет более прочным, оперативным, подчас осознанным. Эти свойства знания приобретут потому, что наряду с этими знаниями установится опыт применения знаний о способах деятельности, опыт осуществления способов деятельности (там же, 215).
Известно, что любую деятельность (адаптацию мы рассматриваем как деятельность) человек может осуществлять только в том случае, если он умеет это делать, то есть владеет определенным способом деятельности. В основе адаптивных умений лежат знания об адаптации и об определенных способах этой деятельности.
Адаптивные умения – это освоенные человеком способы выполнения интеллектуально-коммуникативных действий, направленных на упрощение, объяснение, помощь в процессе управления деятельностью класса.
Если рассматривать адаптивные умения в аспекте деятельности, то можно выделить шесть основных качеств или характеристик этой деятельности.
1. Целенаправленность. Она обеспечивается в адаптивных умениях за счет продукта адаптивной речевой деятельности, в нашем случае это адаптивное высказывание, содержательность фасилитатирующих элементов которого составляют: модальность, коннотативность, аутентичность. Такой продукт возникает только в том случае, если работают все механизмы коммуникативной функции мышления, а целенаправленность адаптивного умения есть его способность управлять речевой деятельностью по созданию адаптивного высказывания для достижения поставленной цели – помочь, поддержать, облегчить процесс усвоения материала, вызвать эмоциональный отклик у коммуникантов.
2. Динамичность. Адаптивные умения предполагают способность экстренного нахождения нужных высказываний, способов их предоставления в речи. Действительно, когда человек встречается с совершенно новой ситуацией, требующей адаптации и не имевшей до сих пор в речевом опыте уже выработанных связей, то стереотипами здесь не обойтись. Необходимо, чтобы адаптивная деятельность была динамичной. Следовательно, адаптивные умения опираются на факт «экстренного образования множества самых тонких и гибких динамических временных связей на основе прежних замыкательных связей».
Динамичность адаптивных умений сама не появляется, ее надо специально развивать. Корни ее – в готовности к адаптации, в скорости адаптивного речевого действия, в гибкости применения данного способа воздействия.
3. Продуктивность. Данное качество адаптивных умений представляет собой не что иное, как «речетворчество», и поэтому продуктивно по своему характеру. Продуктивность адаптивных умений заключается в том, что всякий раз создаются новые, не встречающиеся в речевом опыте адаптивные высказывания, «сочетание речевых единиц», а стереотипные элементы трансформируются адекватно коммуникативному намерению адаптировать в той или иной учебной ситуации общения.
4. Интегрированность. В адаптивных умениях интегрируются: а) навыки языкового и логического мышления; б) жизненный опыт; в) знания; г) эмоциональная сфера; д) оперативное мышление; е) языковая и речевая подготовка; ж) коммуникативные способности; з) владение речевым этикетом. Интегративность всех этих речевых компонентов приводит к тому, что адаптивные умения переходят в качественно новый уровень владения дидактической речью. Адаптивные умения в силу интегративности представляют собой целую систему умений разного порядка и характера. Именно поэтому их можно назвать системно-интегративным...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.