На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Реферат Средства формированию адаптивной речи у будущего учителя иностранного языка

Информация:

Тип работы: Реферат. Добавлен: 25.04.2012. Страниц: 51. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1 . Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка
2. Составляющих коммуникативной компетентности
3. Пути формирования адаптивной профессиональной речи учителя
Выводы
Литература

1 . Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка


Теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий) рассматривает возможность проектирования содержания высшего профессионального образования как последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов. Это позволяет преодолеть противоречие между реальным содержанием профессиональной деятельности и ее овладением через предметно-знаниевый тип образования.
В контекстном подходе содержание подготовки проектируется с учетом двух составляющих профессиональной деятельности: предметно-технологической (предметный контекст) и социальной (социальный) контекст. Единицами предметного содержания выступают учебные проблемы, проблемные ситуации, задачи, в которых динамично развертывается содержание будущей профессиональной деятельности специалиста как части человеческой культуры. Социальное содержание в контекстном подходе проектируется через формы совместной деятельности студентов. Это приводит, как отмечает А. А. Вербицкий, к социальной компетентности будущего студента. Принципиальным отличием в профессиональной подготовке студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка будет тот факт, что иностранный язык выступает как средство связи и одновременно реализации указанных контекстов – предметного и социального. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход – от информации к мысли, а от нее к действию или поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием. Контекст играет важную смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации (22, 44). Именно речевое воздействие, адекватность и адаптивность профессиональной речи учителя выступают тем необходимым связующим звеном, которое позволяет ставить и решать коммуникативные задачи.
Таблица 1

Интегративный потенциал подходов к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка в контексте адаптации его речи

Подход Цель Содержание Технологии Результат
Проблемное обучение Усвоение результатов научного поиска, путей их достижения. Формирование познавательной самостоятельности и развитие творческих способностей субъекта Проблемная ситуация, задачи Постановка, поиск, разрешение проблем Развитие креативности и творчества
Контекстное обучение Организация контекста профессионально-образовательной деятельности с целью формирования профессиональной компетентности Проблемные ситуации, задачи, в которых динамично развертывается содержание будущей профессиональ-ной деятельности Организации коллективной, совместной деятельности Формирование социально-профессиональной компетентности
Личностно-деятельностный Создание условий развития гармоничной, нравственно-совершенной, социально-активной личности Перевод профессиональ-ных задач в план учебный, личностный Активизация внутренних резервов, профессиона-льно компетент-ностной и саморазвива-ющейся личности Развитие личности и деятельности специалиста

Результатами образования в свете реализации задач новой гуманистической парадигмы должны стать не только знания, умения, навыки, а также компетенции, выпускник педагогического вуза должен пользоваться речью как средством иноязычного общения в обучении учащихся, он обязан научиться таким образом строить учебный процесс, чтобы не было психологических барьеров на пути коммуникации средствами иностранного языка. К сожалению, это удается преподавателю иностранного языка далеко не всегда, наиболее часто встречающиеся ошибки – это частый переход на русский язык, тогда как использование иностранного языка для выражения просьбы, рекомендации, оценки деятельности учащегося, не только возможно, но и необходимо; также не менее грубой методической ошибкой является употребление в речи одних и тех же установочных выражений от класса к классу (с 1 по 4), без учета уровня лингвистических знаний учащихся.

2. Составляющих коммуникативной компетентности:

Речевая культура рассмотрена нами как ядро профессиональной компетентности, и прежде всего коммуникативной компетентности учителя иностранного языка. Остановимся, вслед за Е. Н. Соколовой, на составляющих коммуникативной компетентности:
1) лингвистическая компетенция; социолингвистическая компетенция; социокультурная компетенция; стратегическая компетенция; дискурсивная компетенция; социальная компетенция.
Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков с разными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.
Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, то есть имеют четко выраженную речевую и функциональную направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т. д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция, то есть способность осуществлять выбор речевых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, надо знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, эффект, который они могут оказывать на собеседника. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции (211, 69).
Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не только диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур предполагает знание собственной культуры, а также культуры страны или стран изучаемого языка. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.
Для того чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Нужно иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, который образуется стратегической и дискурсивной компетенциями.
Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, умение убедительно, а значит, и логично выстроить речь, добиться желаемого успеха проявляется не всегда и не у всех. Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых сводится к умению выстроить свое общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.
Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор речевых средств для решения задач общения. К сожалению, в процессе обучения иностранному языку, изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию.
Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости, является социальная компетенция. Она представляет готовность взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или терпимости, к точке зрения отличной от вашей. Как известно, цель оправдывает средства и определяет их выбор. Если признать формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у студентов – будущих учителей иностранного языка в качестве одной из основных целей обучения в вузе, то очевидно, что обучать иностранному языку вне коммуникативного контекста деятельности невозможно. В основе коммуникативного контекста обучения лежит категория смысла. Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов речевых (коммуникативных) упражнений. Любое задание можно сделать значимым в смысловом отношении, а значит, обучающим и развивающим. В основе категории смысла лежат реальные потребности студентов, их профессиональные интересы, обусловленные реальным или возможным контекстом коммуникативно-речевой деятельности.

3. Пути формирования адаптивной профессиональной речи учителя
При обучении студентов с 1-ого по 5-ый курс необходимо обеспечить принципы: 1) непрерывность;2) проблемность; 3) функциональность.
Возникает вопрос, каковы пути формирования адаптивной профессиональной речи учителя, как обеспечить на практике осуществление гуманистической парадигмы, внедрить принцип проблемного обучения?
На первый взгляд, в этой ситуации единственный путь – максимальное упрощение речи, сведение ее к простейшим структурам и подробным объяснениям. Но учитель как коммуникативный лидер перестает существовать в таких ситуациях, его речевая личность адаптируется к интеллектуальным возможностям учащихся без стремления поставить цели и следовать им. Где же выход? М. М. Бахтин подчеркивает активную ответность понимания. А это значит, что сказанное педагогом – обращение к конкретной аудитории, ожидание реакции как прямого индицирования полноты и точности восприятия.
Прежде всего необходимо помнить, что учащийся максимально воспринимает то, что он ожидал услышать. Восприятие будет весьма поверхностным, если текст ни следует, ни противоречит тому, что ожидал услышать учащийся. Итак, новое нужно преподносить как ожидаемое или внезапное. Не просто задать вопрос, как отмечает в своем исследовании А.А. Мурашов, важно поставить учащегося перед необходимостью самому задаться вопросом, в этом смысл речевого мастерства учителя. Итак, понимать – задаваться собственным вопросом (113, 376).
Коммуникативный опыт аудитории становится фактором понимания и полного самовыражения. Отсылка к элементам общего опыта учителя и учеников – значительный шаг к внутреннему единству. Для этого учитель говорит: «Помните, что мы с вами читали, что я вам рассказывала, какой мы вывод сделали…» и т. д. Итак, общий опыт, складывающийся в общении, – опора для последующих мыслительных операций. Нередко педагог интуитивно находит слова, которых ждет от него аудитория, но возможно и запланированное обращение к ассоциациям. Например: «Посмотрите на эти картинки и послушайте пленку, а потом скажите, какие выводы мы можем сделать». Итак, синтез разных форм восприятия улучшает понимание.
Учителю важно использовать резервы описательной функции речи, чтобы у учащегося возник образ, вбирающий в себя сказанное. Например: «Это условное наклонение употребляется в нереальной ситуации, например: если бы вы поспешили, то не опоздали бы на поезд, но вы не поспешили, и поезд уже уехал». Чтобы отклик соответствовал коммуникативному намерению говорящего, нужно стимулировать открытый диалог. Итак, диалог и наглядность – важные факторы понимания.
Мастерство учителя выражается в постоянной смене речевого поведения. Для выражения одного и того же коммуникативного намерения, учитель вариативно пользуется своей адаптивной речью, выбирает из целого синонимического ряда единственно подходящее выражение, которое соответствует лингвистическому уровню школьников, их возрастным и индивидуальным особенностям. В сложной полифункциональной структуре обращенного к нему адаптивного высказывания, учащийся найдет именно то, что привык воспринимать его оптимальный речевой код, и восприятие будет подчинено сложившейся установке. Если этого не происходит, если учитель говорит «на одной ноте», без какой либо речевой воздействующей палитры, дети не только не усваивают материал во всей его полноте, но и впоследствии с трудом анализируют собственные записи как нечто чуждое и непонятное им. Итак, смена форм воздействия – фактор усвоения.
Для улучшения понимания необходимо ставить учеников в ту или иную позицию или «роль», предполагающую те или иные способности. Например: «Представьте себе, что сказал бы Том Сойер, если бы захотел отправить своего друга Геккльберри Финна в путешествие по нашей стране». Итак, внедрение в мыслительный мир человека возможно через внедрение в ролевую позицию, актуальную для него.
Продуктивность педагогического общения зависит от возможности выразить и обеспечить понимание того, что стоит за словом, что находится в его основе. Не только общий смысл воспринятого, но и коннотативный веер можно выяснить через систему уточняющих вопросов. Например: «Я произнесла новое слово, мы его еще не изучали, но как вы поняли его значение из контекста?» Всякое уточнение – сближение систем и контекстов мнений. Но сообщать новое нужно в контексте уже известного, предвосхищая известные вопросы. Наиболее полно воспринимается речь педагога, всегда имеющего в виду личный и уже имеющийся, сформированный опыт школьников, чтобы приводить к новому через сравнение с известным и сложившиеся ассоциативные связи. Итак, уточнение способствует пониманию, но оно ведется исходя из известного уровня развития учащихся. Понимание изначально создается вниманием, и можно использовать многочисленные средства его концентрации и сохранения: нетравиальность подачи материала, диалоговость, проблемность вопросов, учет реакции аудитории и сложившегося уровня ее знаний и характера восприятия; стремление к со-мышлению и сотворчеству как важнейшим факторам понимания. Понимание – собственная мысль обучающегося, его отклик, а не повторение преподанного. Понять в собственном смысле можно лишь то, что непосредственно к нам обращено, что мы считаем результатом межличностного общения. Именно в силу этого проблема понимания станет неразрешимой там, где учитель стремится лишь сообщить материал, а не «ввести другого в себя», не почувствовать ученика как партнера по творческому общения. А это значит, что, даже в совершенстве владея предметом, мы рискуем оказаться непонятыми лишь потому, что не восприняли знания о самом главном – о личности того, кому адресовано творчество. Но если это происходит, учитель ищет личностно актуальные с позиции его учеников элементы речевого поведения, а значит, ему не обойтись без адаптивной дидактической речи как существеннейшей части педагогического мастерства. Следует использовать:
а) минимальные словесные реакции, адресованные говорящему («да, верно», «да, продолжайте», «продолжайте, это точно так»), они обладают способностью значительно стимулировать его к высказыванию последующих мыслей (что особенно важно при отсутствии естественной иноязычной среды на уроке), не обращая внимание на возможные ошибки в своей речи;
б) «зеркальное отображение чувств оппонента» – важное коммуникативное умение на эмпатическом уровне: умело входить в мир мыслей и переживаний говорящего;
в) «сопереживание» показывает на отсутствие осуждения, способствует установлению взаимопонимания с учащимися, так необходимого в общении, например: «я понимаю, что это задание было для вас трудным, но вы старались» и т. д.
Оценивая и внося коррективы в учебные действия учащихся, учитель влияет на их отношение к занятиям. Это влияние может иметь оттенок стимула и вселения уверенности либо дезорганизации и сомнений. На уровне фасилитативного общения педагог не просто ставит оценки, а оценивает путем поддержания интереса (одобрения/неодобрения) учащихся говорить, читать, писать, понимать иноязычную речь.
Необходимо помнить следующее.
Продуктивное взаимодействие начинается с уточнения целей. Следует подумать о том, как вы будете согласовывать свое коммуникативное намерение (желание побудить, проинформировать, оценить, стимулировать интеллектуальную активность).
Необходимо решить,...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.