На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик «Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность.»

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 08.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 53. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСНОЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА
На тему: «Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность.»
По специальности
050715.65 «Логопедия»

Выполнила: студентка: Лаптева Маргарита
Романовна
3 курс, 32 группа
Заочное отделение

Научный руководитель: Кошелева Н.В.
Допущен к защите
Зав. Кафедрой ________________________

Дата защиты:__________________ Оценка:_______________

Москва 2011г.


СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.
1.1.Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.
1.2.Понятие и характеристика общего недоразвития речи.
1.3. Словообразование и словотворчество у старших дошкольников..
ГЛАВА II. Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи..
2.1. Игровая деятельность - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.
2.2. Дидактическая игра, как средство коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на развитие словообразования старших дошкольников.
3.1. Организация исследования и описание методик..
3.2. Реализация программы развития словообразования через дидактические игры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.
Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром «маугли», чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.
Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.
Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.
Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.
Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн. др. Тем не менее, и здесь много нерешенного. Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе с разными группами детей с общим недоразвитием речи. Ведь к общему недоразвитию речи относят и детей с дизартрией, ринолалией и другими тяжелыми поражениями речевой деятельности, но есть и такие, недоразвитие речи которых легко устранимо. Поэтому следует четко разделять детей с общим недоразвитием речи по группам, работая с каждой по особой программе. Предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. Исходя из этого наша гипотеза: дидактическая игра - эффективное средство коррекционной работы по преодолению нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Объектом нашего исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования является коррекция нарушений словообразования у детей дошкольного возраста посредством дидактической игры.
Цель: исследовать проявление нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи и процесс коррекции данных нарушений с использованием дидактической игры.
Задачи: 1. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Провести экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
3. Проверить рабочую гипотезу в процессе эксперимента.
4. Оформить полученные в ходе исследования результаты и провести их анализ.
5. Разработать систему дидактических игр по коррекции нарушений у детей с общим недоразвитием речи.
База исследования: детский сад №12 г. Фрязино "Сказка". Логопедическая группа, дети 6-7 лет.
В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главным методом было вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильному словообразованию. При диагностике, а также контроле основным методом был педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.


ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.

1.1. Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного употребления слов «о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо». [24, c.51]. Коменский один из первых написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики. [24, c.51]. Одним из первых Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. «Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы». [24, c.51].
Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивая, что речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами» и обучение речи – «… научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря.
Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем. [11]
В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.
Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому.
Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи – это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во многих учебниках положение, которое, как утверждает Л.С. Выготский, сейчас более актуально, чем другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, например В.Штерн [6, c. 50], и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Эта знаменитая субстанциональная, или предметная стадия отмечена у Штерна и у других авторов.
Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладении внешней стороной речи.
Когда Штерн формулировал эту идею, ему было известно, что хронологического параллелизма здесь не существует, т.е. все эти стадии в развитии детского представления, как говорит Штерн не совпадают с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве существует логическое полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.
Ж. Пиаже [42, c. 52] использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как источник основной социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими.
По Л.С. Выготскому речевое мышление – это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим. [11]
А.А. Реформатской говорит о том, что нельзя подменять понятие «речь» не понятие «язык», говоря о развитии и обогащении речи детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь – это «разные формы применения языка в различных ситуациях общения» [44, c.52], язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Так, у детей бывает нарушена именно речь, причем в той или иной степени. Языку учат с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации. Мы занимаемся не коррекцией языка, а именно речи, что определяет и особенности методики работы.
Большую известность в нашей стране получил сначала дневник, а затем и анализ речи сына ученого-лингвиста А.Н. Гвоздева. [12]
В этой работе был проанализирован процесс усвоения ребенком фонематической системы и грамматического строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.
2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения …
3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения …
Большое значение для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, внесли такие ученые-логопеды, как А.В. Ястребова [62] с рядом работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [54, 54] не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, готовить их к школе, но и дали большой фактический материал, а также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р.И. Лалаева [27].
Знание симптоматических речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму знаний к настоящему времени накопила логопедия – наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Для того, чтобы четко составить план работы с детьми, страдающими речевыми расстройствами, необходимо знать, какая причина этого нарушения и какова его степень.


1.2. Понятие и характеристики общего недоразвития речи.

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.
Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [30]
Исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо общеорганической интеллектуальной дефектностью.
И.Д. Сапир передает точку зрения Х. Хеда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, не смотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора – а кора является носителем высших форм интеграции, - тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройстве высшей способности речи…» [47, c. 52]
Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.
Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии. [18, c. 51]
Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.
Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Впрочем, по наблюдениям Л. Выгодского, практически все дети в определенном возрасте не могут выделять отдельные предметы, т.е. в раннем возрасте (в эксперименте - 3 года) ребенок воспринимает мир синкретически - целыми большими группами. Однако, ребенок с нормальным речевым развитием, с которым занимаются, способен уже к 21 месяцу использовать фразу из 2 слов, имеет место словарный запас - 20 слов.
У детей же, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.
Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.
Словарь на данном уровне развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.
У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.
Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе.
Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.
Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.
Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.
Почти у всех детей наблюдается отклонение при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).

1.3. Словообразование и словотворчество у старших дошкольников.

Словообразование – раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов. [2]
Анализ литературы выявил наиболее освещенные вопросы по словообразованию. Эта тема достаточно актуальна, т.к. в логопедии делается акцент на развитие словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, эффективных научно-обоснованных путей развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
Современные лингвисты [3, 20, 25, 57, 61] много пишут не только по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку с их работах есть высокая степень обобщения.
Они описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. Словообразование – важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование – это наука о том, как «делать слова» [57].
Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.
В 3-4 года дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).
В 4-5 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.
В 5-6 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).
В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [5, c. 50]
При оценке речи детей, страдающих общим недоразвитием речи, необходимо выявить не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено. Диагностика развития словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.
Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую ситуацию. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).
В области словообразования затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается.
У детей с общим недоразвитием речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа.
Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»; лапа волка - «волкина»).
В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).
У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирование интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание нормы словообразования. [22]
Языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми. Обучая детей способу образования, слов обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного падежа (у кошки - котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки - котенок), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котят; кошка лежит с котятами).
Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.
Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное содержание, используя проемы: например в игре.
В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. Например: прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара»..............

?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая над темой «Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность» можно сделать следующие выводы:
1. Словообразование – это процесс образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов.
2. Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс.
3. 5-ый год жизни – период активного освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.
4. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.
5. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.
6. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия к сознанию речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.
7. Дидактическая игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей.
8. Проведенная работа в экспериментальной группе показала, что:
- отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли и приблизились к норме;
- процесс словообразования у детей стал более непринужденным и практически не вызывает у них затруднений;
- наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по-своему) успешно формируется в содержательной детской деятельности с игровым дидактическим материалом.
- опытно – экспериментальная работа показала, что использование специальных дидактических игр позволяет наиболее успешно решать вопросы развития словообразования.
9. Использование дидактических игр по специальной программе позволяет развивать словообразование у детей старшего дошкольного возраста, что доказывает высказанную в начале работы гипотезу теоретически и статистически.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., Академиа, 1998
2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, -М., 1998.
3. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования. Филологические науки, 1960, №2;
4. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. Пособие для родителей и педагогов. –М., 2002.
5. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. –Ярославль, «Академия развития», 1998.
6. Берменд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, "Альф", 1992г.
7. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. -М., Просвещение, 1974.
8. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. -М., «Педагогика», 1990.
9. Возрастная психология. Хрестоматия. //Ред. В.С, Мухина, А.А. Хвостов – М., Академиа, 2000.
10. Волкова Е.Ф.Статистические методы экспериментальной психологии. Практическое руководство. –Новосибирск, НГПУ, 2003.
11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –Спб., Союз, 1997.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., Педагогика, 1961.
13. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. – М., ИКЦ, 2002.
14. Дошкольная педагогика. //Под ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. -М., 1983г. С. 82
15. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. -М., «Педагогика», 1984. С. 104.
16. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). – М., Педагогика, 1985.
17. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. – М., Просвещение, 1994.
18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. – М., Просвещение, 1990.
19. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. – М., Педагогика, 1963.
20. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973.
21. Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов – М., 1987.;
22. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. –Спб., «Каро», 2002.
23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. -М., 1983г.
24. Коменский Я. Избранные педагогические труды. – М., 1975.
25. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. – М., 1965.
26. Кулеша. Освоение предметных действий детьми. «Дефектология», 1989, №3
27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – Спб., 2001.
28. Левина Р.Е. Логопедия. – М., 1968.
29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. -М., 1983.
30. Логопедия // Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М., ВЛАДОС, 1998.
31. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. – М., Аквариум, 1995.
32. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
33. Ляско Е. Развитие речи малыша. – М., Айрис-Пресс, 2003.
34. Менджерицкая Ю.В. Воспиталелю о детской игре. -М., 1982г.
35. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., Просвещение, 1991.
36. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., Академиа, 1998.
37. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., Просвещение, 1978.
38. Немов Р.С. Психология в трех книгах. Кн. 2. Психология образования. -М., Просвещение, 1995. С. 160-161
39. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, «Гринго», 1995.
40. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., Педагогика, 2000;
41. Песталоцци И. Избранные работы в 2-х томах. – М., Педагогика, 1976. Т.1
42. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -Спб. 1997г.
43. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детских садов.// Под ред. Сохина -М., Просвещение, 1976г.
44. Реформатский А.А. Введение в языкознание. – М., «Наука». 1985.
45. Рубенштейн С.Л. Избранные произведения в 2-х томах. –М., 1989, Т.1.
46. Руководство играми в дошкольном учреждении.//Под ред. Васильевой -М., Просвещение, 1986г.
47. Сапир И.Д. Афазия, речь, мышление. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1934. Т. 3.
48. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994;
49. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. -М., Просвещение, 1982. С. 17
50. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., Просвещение, 1985.
51. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста). - М., 1981.
52. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. -М., Провещение, 1972.
53. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. -М., «Академия», 1999.
54. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., Педагогика, 1991.
55. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.
56. Чуковский К.И. От двух до пяти… -Л., 1987.
57. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теории и истории языка. – М., 1952.
58. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М. – Воронеж, 1995.
59. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., Владос, 1999г.
60. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. -М., Педагогика., 1989.
61. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. – М., «Индрик», 2001.
62. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. – М., Педагогика, 1984.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.