На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовая особенности формирования игровых умений у детей пятого года жизни

Информация:

Тип работы: Курсовая. Предмет: Педагогика. Добавлен: 18.06.2012. Сдан: 2011. Страниц: 100. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение
Дошкольное детство-первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению отечественных психологов основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра.
Развивающее значение игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания.
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно позиции ученых, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме.
Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Такие игры называются творческими, сюжетными. Сюжетная игра-игра самостоятельная. В ней игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации выступают на первый план.
Психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин) в своих исследованиях раскрыли стадии развития игровой деятельности, показали значение каждой из них для полноценного развития ребенка.
Данные педагогических исследований (Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.Б.Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) подчеркивают необходимость специального педагогического воздействия для обеспечения правильного и своевременного развития игры. При этом исследователи указывают на то, что выбор методов педагогического влияния на формирование игровой деятельности должен учитывать возрастные особенности детей, их психическое развитие, способности, умения и индивидуальные качества каждого. Кроме того, авторы исследований отмечают, что умело направлять игру детей могут только те воспитатели, которые овладели теорией и методикой руководства игровой деятельностью.
Цель: изучить особенности формирования игровых умений у детей пятого года жизни. Разработать методику формирования игровых умений у детей 5 лет.
Объект: процесс формирования игровых умений у детей 5 лет.
Предмет: методика формирования игровых умений у детей 5 лет.
Гипотеза: процесс формирования игровых умений у детей среднего дошкольного возраста должен быть регулированным процессом и к числу условий, повышающих эффективность данного процесса мы относим:
• обогащение социального опыта детей в повседневной жизни;
• обогащение игрового опыта детей;
• изменение предметно-игровой среды;
• игровые проблемные ситуации, побуждающие к ролевому поведению.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования игровых умений у детей пятого года жизни.
2. Выявить начальный уровень сформированности игровых умений детей пятого года жизни.
3. Разработать и реализовать методику формирования игровых умений у детей пятого года жизни.
4. Определить эффективность методики формирования игровых умений у детей пятого года жизни.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Наблюдение.
3. Эксперимент.
4. Анализ педагогической документации.
5. Беседа.
1 Научно-теоретические основы проблемы исследования.
1.1. Проблема игры в психолого-педагогической науке.
Проблемы игры как формы организации жизни и деятельности детей постоянно находятся в центре внимания педагогов и психологов.
Большинство отечественных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.
Г.В. Плеханов, изучая проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и она возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. Труд, охота, войны с другими племенами – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Затем появилась потребность еще раз пережить эти чувства, и это побуждало первобытного человека к обрядовым пляскам и играм. Таким образом, игра связана с искусством, и сначала был труд, а потом это нашло отражение в играх и искусстве.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Таким образом, игра служит средством передачи культурных приобретений старшего поколения младшему, подготавливает детей к труду. В этом заключается социальное назначение игры. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, так как дети отображают в игре то, что их окружает.
Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [9].
Игра социальна по своему происхождению, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д.Б. Эльконин вывел гипотезу о том, что в истории человечества детская игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производительной деятельности, а с другой-требует от него ориентировки в системе задач, ролей и правил поведения во взрослом обществе [22]. Сюжетная игра, по мнению Д.Б. Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку. Гипотеза ученого была выдвинута на основе анализа историко-этнографических материалов.
Анализ исследований (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая и др.) позволяет сделать вывод о том, что в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью, в которой создаются наиболее благоприятные условия для общего психического, в том числе интеллектуального и личностного развития ребенка. Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, моделирует их отношения.
Р.И. Жуковская рассматривала игру как средство воспитания. По ее мнению, игра-это форма индивидуального, творческого отражения действительности, условного ее преобразования, средство всестороннего воспитания. Р.И. Жуковская разработала теорию и методику развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитание волевых черт характера у детей робких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства коллективизма.
Д.В. Менджерицкая, определяя игру как социальную практику ребенка, его реальную жизнь в обществе сверстников, подчеркивала актуальность проблемы использования игры в целях всестороннего воспитания, и, в первую очередь, формирования нравственной стороны личности. При этом она отмечает, что в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят в наглядно-образной, действенной форме труд и взаимоотношения людей, и это позволяет им лучше понять и глубже пережить эту действительность, а также является мощным фактором развития мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств [15].
Анализ работ психологов (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и др.) подтверждает положение о развитии психических процессов в сюжетных играх детей. У ребенка в игре появляется способность к абстрактному мышлению, следовательно, происходят важнейшие преобразования его интеллектуальной сферы. Этому свидетельствует процесс развития игры, в котором ребенок переходит от опосредованных действий с предметами к их словесному обозначению.
В более старшем возрасте приходят ролевые способы действия и способы общения, свойственные сюжетно-ролевой игре. Именно эти способы выступают в качестве носителей социального обобщенного опыта деятельности ребенка.
Е.В. Зворыгина, отмечая роль сюжетной игры в воспитательном процессе, указывает на то, что ценность такой игры для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребенка состоит не только в получении, закреплении и расширении знаний об окружающем, а в том, что в игре происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от предметной игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности детей [6].
Таким образом, сюжетные игры значимы для всестороннего развития ребенка. Но будут ли они определять психическое развитие детей и активно влиять на их всестороннее воспитание, это зависит от взрослых.
1.2. Развитие игры в дошкольном возрасте.
В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделенные педагогами-исследователями (Р.И. Жуковская, Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко) и психологами (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), носят комплексный характер и могут служить ориентирами в руководстве детской игрой.
Многие педагоги, подчеркивая главную особенность игр, придуманных самими детьми-самостоятельный характер, называют такие игры- творческими. К ним относятся режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом. В новой классификации игр, разработанной С. Л. Новоселовой, к самостоятельным сюжетным играм относятся: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные игры [16].
На самостоятельный характер сюжетной игры и значимость этой особенности для развития личности ребенка указывали как педагоги, так и психологи.
Р.И. Жуковская отмечала, что ребенок начинает играть тогда, когда яркий образ человека становится для него объектом подражания, и еще потому, что он хочет самостоятельно воспроизвести воображаемую ситуацию [3].
Ученые подчеркивают, что в игре ребенок не копирует жизненные впечатления, он их творчески перерабатывает, вкладывая свое отношение к отображаемым событиям. И только тогда, когда в игре ребенок умеет самостоятельно ставить игровые задачи и выбирать способы их решения, она окажет должное развивающее влияние на личность ребенка. А.В. Запорожец в своих работах, отмечая эту особенность, подчеркивал, что игра должна переходить в форму детской самодеятельности.
Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) отметили следующую особенность детской игры: основой сюжетной-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Она заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и осуществляет ее в создаваемой самим игровой обстановке. Для мнимой ситуации также характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого [22].
Результаты многолетних наблюдений, изучение особенностей детских игр позволили исследователям выделить в развитии сюжетной игры ряд этапов. Существует несколько подходов к определению этапов развития игры.
Е.А. Аркин, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризуя развитие сюжетных игр, отмечает, что с возрастом изменяется структура игр: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, они превращаются в игры с определенным сюжетом, а также меняется и тематика детских игр: в младшем возрасте это эпизоды из личной жизни или ближайшего окружения, а в старших группах в играх дети часто отображают содержание прочитанного рассказа или события обшественно-политического значения [9].
Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры:
• от малолюдных группировок к все более многолюдным;
• от неустойчивых группировок к все более устойчивым;
• от бессюжетных игр к сюжетным;
• от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающему сюжету;
• от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет -это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Содержание игры-это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение простых операций с предметами и последовательности предметных действий, затем в качестве содержания выступает уже воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, на более позднем этапе, - воспроизведение социальных и межличностных отношений.
По мнению А.П. Усовой, развитие сюжета в играх детей идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, и развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего-это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета. А.П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, тем слаженнее протекает игра.
А.П. Усова, указывая на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации, определяет этапы развития игры. Автор отмечает, что у детей в три года игры становятся сюжетными и в этом направлении игры интенсивно развиваются на протяжении всего дошкольного детства, определяющим является постепенное овладение ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. На первом этапе игры дошкольников состоят из бытовых действий, выполняемых детьми (варить, мыть, лечить и т.п.). На следующем этапе появляются ролевые обозначения, связанные с действиями (я-мама, я-повар, я-врач и т.п.). Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения. И, наконец, последний этап наступает с появлением роли [21].
В ходе экспериментального исследования особенностей детской игры, Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного детства.
Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.
Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, но, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие.
Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнением ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обуславливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане. Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения: новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь тогда, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции. Правило в явной, открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий.
Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используются замещения.
На протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня к четвертому [22].
Исследования педагогов (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина) дали возможность наметить линию развития игры с учетом тех преобразований, которые происходят в ее психологическом содержании как деятельности. Авторами выделены следующие этапы развития игры в условиях ее формирования взрослыми.
Первый этап в этом развитии-ознакомительная игра. Эта предметно-игровая деятельность. Ее содержание составляют действия манипулирования. На этом этапе операции обследования перерастают в ориентировочные действия, которые в силу особенностей предметных условий осуществляется предметно-специфическими операциями.
Следующий этап игры авторы называют отобразительной игрой, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Исследователи называют это кульминационным моментом развития психологического содержания игры в раннем возрасте.
При правильной организации воспитательной работы дети начинают переходить к отражению практических смысловых связей между действием и свойством предмета, т.е. ребенок в условной форме использует предмет по назначению. Таким образом, ребенок обыгрывает доступный для его понимания сюжет из собственной жизни. Авторы отмечают, что здесь наступает следующий этап развития игры-сюжетно-отобразительный.
Исследователи выявили особенности этого этапа. К ним относятся стремление многократно повторять те или иные игровые действия; формирование способов решения игровых задач: игровых действий с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, а также преимущественно индивидуальный характер.
В сюжетно-отобразительной игре, отмечают авторы, как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки для сюжетно-ролевой игры [7].
Анализ психолого-педагогической литературы по изучению сюжетно-ролевой игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина и др.) позволяет дать характеристику особенностей сюжетно-ролевой игры, которые необходимо учитывать при ее руководстве.
Таким образом, одной из особенностей сюжетно-ролевой игры является принятие детьми роли взрослых. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Для детей становятся интересными действия взрослых, а позднее-их взаимодействия и отношения. Замыслы детей становятся интереснее и разнообразнее. Возрастает количество игровых задач, которые ставят дети.
Другой характерной особенностью сюжетно-ролевой игры является формирование в ней ролевых способов отображения окружающей действительности. Ролевые способы имеют свою специфику развития. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают эмоционально-выразительные ролевые действия и высказывания, в среднем и старшем возрасте они учатся вступать в ролевой диалог от лица разных персонажей, используя выразительность движений, жестов, мимику.
Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. При этом исследователи отмечают, что в игре наблюдаются игровые и реальные взаимоотношения. Функциями реальных отношений является умение ставить и принимать игровые задачи, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей [17].
В сюжетно-ролевой игре дети становятся более самостоятельными. Их самостоятельность проявляется в выборе замысла, постановке игровых задач, в выборе игровых предметов, роли и ролевых способов отражения окружающего, а также в выборе партнеров. При правильном руководстве в сюжетно-ролевых играх ярко проявляется индивидуальность ребенка, его творчество.
Многие исследователи развития игровой деятельности детей (А.П. Усова, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что для полноценного развития сюжетно-ролевой игры ребенок должен пройти все этапы овладения игровыми способами.
Несколько другой подход к определению этапов развития игровой деятельности мы находим у Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Изучая особенности игровой деятельности, авторы выделили три постепенно усложняющихся способа построения детьми сюжетной игры:
1. Развертывание цепочки условных предметных действий. Ребенок имитирует в игре кого-то, но сам еще этого не осознает. Этот способ можно назвать предметно-действенным.
2. Ребенок принимает на себя роль. Действия становятся более разнообразными, включают все больше ролевой речи, которая является непременным атрибутом любого персонажа. Все это означает переход ребенка к новому способу построения игры-ролевому поведению.
3. Главным для ребенка становится воссоздание целостных событий, которые включают в себя разнообразные роли с их действиями и отношениями. Сложность содержания такой игры требует все большего использования
4. речевого обозначения. Игра переходит частично в план речи и воображения. Этот способ можно назвать сюжетосложением.
Последовательное овладение этими способами игры позволяет ребенку воссоздать действия и отношения окружающих людей, а также творчески развертывать игру благодаря свободному оперированию в ней различными элементами сюжета-событиями, персонажами, их действиями.
Как было уже отмечено, в русле сюжетных игр рассматриваются и режиссерские игры.
В традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В настоящее время появились исследования (С.Л. Новоселова, Е.М. Гаспарова), в которых режиссерские игры выделяются как самостоятельный вид детской сюжетной игры. Авторы отмечают основное отличие этих игр. Оно состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.
Е.М. Гаспарова в своем исследовании подчеркивает, что режиссерская игра возникает в жизни ребенка раньше, чем сюжетно-ролевая. Но та и другая игра проходят одни и те же этапы развития: от сюжетно-отобразительной игры, где ребенок раннего возраста усваивает способы действия с предметами, овладевает последовательностью игровых действий, знакомых ему из личного опыта (кормит куклу, укладывает спать и т.д.). С помощью взрослых ребенок обогащается простейшими игровыми сюжетами, начинает отражать не только действия с предметами, но и такие, которые связаны с ролью. Таким образом, отмечает автор, создаются предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре. Но у ребенка еще недостаточно развиты навыки общения, которые необходимы в сюжетно-ролевой игре: умение договариваться о содержании игры; распределять роли, учитывая интересы и желание других детей; вступать в ролевые отношения. Поэтому и возникают режиссерские игры, где носителями ролей выступают игрушки и другие предметы, и ребенку не надо учитывать позицию партнера. Здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их действия.
Исследователи режиссерской игры подчеркивают ее сходство с деятельностью режиссера. Ребенок сам из непосредственного опыта создает сюжет игры. Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из прочитанной ему книги, просмотренных мультфильмов, рассказов других людей и т.п. Сюжеты режиссерских игр отличаются разнообразием, сложностью, нестандартностью. Они представляют собой цепочки действий (автомобиль едет по шоссе, останавливается на светофоре, пешеходы переходят улицу, автомобиль продолжает движение и т.п.).
В режиссерской игре речь является главным компонентом. Е.М. Гаспарова отмечает, что для детей четвертого года жизни характерны описательно-повествовательная речь, в которой ребенок проговаривает происходящие в игре события, и большое количество звукоподражаний. Ролевая речь встречается в этом возрасте значительно реже. У детей пятого года жизни в играх прослеживается повествовательная речь («Уже охотник идет и мама зайчиха»), ролевая («Ой-ой-ой! Он съесть нас хочет!»), и оценочные высказывания («Волк злой, плохой»).
Как подчеркивает Е.М. Гаспарова, на протяжении всего дошкольного возраста режиссерские игры претерпевают изменения разного характера.
Прежде всего, меняется содержание. Пятый год жизни-период интенсивного становления самостоятельности дошкольников в доступных им формах деятельности, в том числе и в игровой. Исследователи отмечают, что в этом возрасте у детей происходят значительные изменения в познавательной деятельности. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много новых конкретных сведений об окружающем мире. Мышление и речь развиваются и это способствует усвоению знаний и без непосредственного наблюдения за объектом. Дети начинают выделять общие признаки предметов, группировать их по внешнему сходству, материалу, назначению, понимать простейшие причинно-следственные связи (значение того или иного труда для других людей и т.п.). Их представления о мире становятся более обобщенными [25].
У детей пятого года жизни развивается связная речь, умение рассказывать другим, пересказывать знакомую сказку, давать словесную характеристику персонажа; формируются эмоционально-нравственные оценки, под влиянием воспитания появляется стремление быть полезным для окружающих, проявлять внимание к их нуждам, дружелюбно относиться к сверстникам. Дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности: интонацией, мимикой, жестами, позой, походкой; понимают и могут передать чувство радости, огорчения, юмор.
Все достижения в развитии ребенка при соответствующем руководстве воспитателя могут найти отражение в играх. На пятом году жизни особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Она становится ведущей формой игровой деятельности и обуславливает значительные изменения в психике ребенка. Именно в сюжетно-ролевой игре, основным содержанием которой является творческое воспроизведение (моделирование) взаимодействий и взаимоотношений людей, создаются благоприятные условия для развития мышления, речи.
Исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые задачи коллективно, сообща согласовывать свои замыслы, при этом их ставят перед необходимостью произвольно выполнять правила
В сюжетно-ролевых играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так и индивидуальной (режиссерской) игры.
В своих играх они реализуют интересные замыслы, комбинируя разнообразные знания об окружающем. Предпочитают играть вместе, при этом активно ставят игровые задачи друг другу, договариваются о том, как совместно их решить.
Дети пятого года жизни хорошо владеют предметными способами игры: с предметами-заместителями, с игрушками, с воображаемыми предметами, легко обозначают игровые действия и предметы словом. Передавая взятую в игре роль, используют разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. Вступают в ролевое взаимодействие не только на короткое время, но и на более длительное. В играх часто завязывается содержательная ролевая беседа. Эти качественные изменения игровой деятельности свидетельствуют о развитии сюжетно-ролевой игры [15].
У детей 6-7 лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества. Дети вносят в содержание игры много вымышленного.
Исследователи режиссерской игры указывают на то, что режиссерская игра необходима для становления и развития игровых умений, способствует развитию воображения, мышления, речи детей; в раннем и младшем дошкольном возрасте индивидуальная игра является основной, по содержанию проходит путь от предметно-практической к сюжетно-отобразительной и, наконец, к сюжетно-ролевой, разновидностью которой является режиссерская игра; режиссерская игра появляется раньше совместной сюжетно-ролевой, так как для ее осуществления не требуется высокого уровня развития игрового общения, но наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных отношений в игровой форме дают возможность отнести режиссерскую игру к сюжетно-ролевому виду. В дальнейшем режиссерская игра и сюжетно-ролевая развиваются параллельно, обогащая и дополняя друг друга [3].
1.3. Педагогические условия формирования игровых умений у детей дошкольного возраста.
В истории дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к руководству сюжетными играми детей.
Первый подход-так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания по результатам исследований развития детской игры в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. Педагог обогащает представления детей об окружающем путем организации занятий, экскурсий, чтения художественных произведений и работу по созданию предметно-игровой среды. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Косвенное руководство-это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушки, через принятие на себя определенных ролей [3].
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты:
• планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
• совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;
• своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
• активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
Основные компоненты комплексного подхода, отмечают авторы, сохраняются на всех этапах развития игры. Но меняется их роль в общей системе педагогических воздействий. На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный компонент руководства-подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры-наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия; на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры-организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры; и для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре.
Новый подход к организации сюжетной игры предлагают исследователи Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается в поэтапной передаче детям усложняющихся игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:
• двухчастный характер игры, который предполагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка;
• позиция взрослого как партнера по игре.
При формировании игровых умений у детей педагог в своих действиях должен опираться на сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом-со стороны его строения (Н.Я. Михайленко). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
Н.Я. Михайленко отмечает важность умения самого воспитателя развертывать сюжет игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.
Все достижения в развитии ребенка при соответствующем руководстве воспитателя могут найти отражение в играх. На пятом году жизни особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Она становится ведущей формой игровой деятельности и обуславливает значительные изменения в психике ребенка. Именно в сюжетно-ролевой игре, основным содержанием которой является творческое воспроизведение (моделирование) взаимодействий и взаимоотношений людей, создаются благоприятные условия для развития мышления, речи.
Исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые задачи коллективно, сообща согласовывать свои замыслы, при этом их ставят перед необходимостью произвольно выполнять правила.
В сюжетно-ролевых играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так и индивидуальной (режиссерской) игры.
Авторы комплексного метода формирования игры (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) считают, что на пятом году жизни особое место приобретает первый компонент данного подхода-ознакомление с окружающим в активной деятельности. Дети, активно вступающие в контакт с окружающими их взрослыми и сверстниками, на личном опыте убеждаются в необходимости усваивать определенные нормы общения и взаимодействия, учатся быть внимательными к другим, пытаются учитывать их характер и настроение. Им интересны люди разных профессий, их поведение в самых необычных критических ситуациях, когда характер человека, его отношение к делу, к людям выступает наиболее выпукло и ярко.
В совершенствовании игрового опыта помогают обучающие игры- следующий компонент комплексного метода. У детей среднего дошкольного возраста опыт достаточно богат, поэтому роль обучающих игр несколько снижается. Их проводят как фронтально, так и индивидуально. Такие игры помогают совершенствовать ролевые способы поведения, к которым дети приобщались уже на четвертом году жизни. К таким играм относятся: театрализованные, игры-загадки, подвижные, музыкальные, дидактические и др.
Подвести детей к самостоятельному и творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Ситуации могут быть созданы как путем изменения игровой среды, так и путем общения с детьми по содержанию их игры.
Подлинно самостоятельная игра возникает тогда, отмечают исследователи, когда педагог усложняет предметно-игровую среду. В средней группе наряду с игрушками дети используют предметы-заместители, включают в игру воображаемые предметы, проявляя выдумку. Детям этого возраста крайне необходимы крупные игрушки и такое комплектование игрового материала, которое способствовало бы объединению для совместных игр.
Дети пятого года жизни используют в своих играх разные способы: и те, которые были усвоены в предыдущих группах ( игровые действия с игрушками, с предметами-заместителями, замена некоторых игровых действий словом), и новые способы ( роль, обозначенная словом, ролевое взаимодействие, ролевая беседа). Воспитатель совершенствует эти способы , общаясь с детьми по ходу их игр.
Е.В. Зворыгина в своих исследованиях отмечает, что в результате использования метода комплексного руководства формированием игры к концу пятого года жизни дети овладевают богатым игровым опытом.
В своих играх они реализуют интересные замыслы, комбинируя разнообразные знания об окружающем. Предпочитают играть вместе, при этом активно ставят игровые задачи друг другу, договариваются о том, как совместно их решить.
Дети пятого года жизни хорошо владеют предметными способами игры: с предметами-заместителями, с игрушками, с воображаемыми предметами, легко обозначают игровые действия и предметы словом. Передавая взятую в игре роль, используют разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. Вступают в ролевое взаимодействие не только на короткое время, но и на более длительное. В играх часто завязывается содержательная ролевая беседа. Эти качественные изменения игровой деятельности свидетельствуют о развитии сюжетно-ролевой игры.
Новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей пятого года жизни отмечают в своем исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Они подчеркивают, что важным способом построения сюжетной игры является формирование у детей ролевого поведения. С этой целью исследователями была определена задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни, а именно: формировать у детей умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а партнером. При этом воспитатель должен учитывать два условия:
• использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными;
• отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше чем участников).
Н.Я. Михайленко и Н.Ф. Короткова указывают на то, что начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. На первой этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли. Если у ребенка по ходу игры возникают собственные предложения, необходимо их принять и включить в общую схему сюжета. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия.
На следующем этапе воспитатель учит детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры. Взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей. Вовлечение детей в игру осуществляется только по желанию детей. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка, продолжение ее бессмысленно, ибо в этом случае она превращается в занятие.
Исследования Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой показали, что игра воспитателя с каждым ребенком и с подгруппами детей пятого года жизни, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.
Таким образом, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым.


2 Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений у детей в дошкольном возрасте.
1.4. Модель опытно-экспериментальной работы.
Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: процесс формирования игровых умений у детей среднего дошкольного возраста должен быть регулированным процессом и к числу условий, повышающих эффективность данного процесса мы относим:
• обогащение социального опыта детей в повседневной жизни;
• обогащение игрового опыта детей;
• изменение предметно-игровой среды;
• игровые проблемные ситуации, побуждающие к ролевому поведению.................


Заключение
Значение сюжетных игр заключается в том, что они влияют на развитие всех психических процессов, в том числе на творческое воображение и мышление, благодаря игре происходят преобразования интеллектуальной сферы ребенка, кроме того игра является носителем социального опыта дошкольников и способствует формированию их нравственной стороны.
Сюжетная игра в своем развитии проходит ряд этапов: от предметно-действенного этапа к этапу ролевого поведения и от него к сюжетосложению, где центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Каждый этап требует определенной методики руководства.
Условиями, способствующими развитию сюжетных игр детей среднего возраста, являются: обогащение знаний об окружающем мире, организация предметно-игровой среды и совместные игры с взрослым, обучающие ролевому поведению детей (режиссерские и сюжетно-ролевые игры).
Методическая работа по организации руководства сюжетными играми дошкольников заключается в обогащении представлений воспитателей о значении игры в жизни ребенка, о этапах становления игровой деятельности детей и особенностями руководства на каждом этапе (планирование, организация предметно-игровой среды, организация игровых действий ребенка адекватных соответствующему этапу игровой деятельности).


Список использованных источников
1. Белая К.Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. - М., 1991.
2. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Воспитание детей в игре. – М., 1996.
3. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963.
4. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. – 1989. - №5.
5. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Особенности формирования игровой деятельности детей в средней группе // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.
6. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование работы по формированию игры // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.
7. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.
8. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника // Под ред. Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасовой и др. – М., 1997.
9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов среднего педагогического учебного заведения. – М., 2000.
10. Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.
11. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990.
12. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей. – М., 2000.
13. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание. – 1989. - №7.
14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взрослые, дети, игра // Дошкольное воспитание. – 1984. - №8.
15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.
16. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Руководство формированием игры // Дошкольное воспитание. – 1981. - №4.
17. Поздняков Н.А., Менджерицкая Д.В. Исследователь игры детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1995. - №12.
18. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1966.
19. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. – М., 1986.
20. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
21. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976.
22. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999.


Приложение А
(справочное)
Уровень развития игры детей среднего дошкольного возраста.
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Однотемные, одноперсонажные сюжеты игр, где игровые действия в основном направлены на игрушку-персонаж; сюжет включает одно-три последовательных, известных детям из реального опыта события.
Дети умеют осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, воображаемыми предметами; выстраивают простейшую цепочку действий; вступают в кратковременное взаимодействие со сверстниками с помощью действий или с помощью игрушки, вызывая отклик у сверстников.
Однотемные, двуперсонажные сюжеты с взаимодополнительными ролями, где очевидна их смысловая связь. Дети умеют принимать и словесно обозначать игровую роль, реализует специфические ролевые действия, развертывают парное ролевое взаимодействие по содержанию (элементарный диалог с партнером). Многоперсонажные сюжеты, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными, последовательность сюжетных событий развертывается через последовательное взаимодействие основного персонажа с остальными. Изменяют ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. Меняют игровую роль и обозначают ее для партнеров в процессе развертывания сюжета игры.


Приложение Б
(справочное)
Компо-ненты игры 2-3 года 3-4 года 4-5 лет 5-7 лет
Замысел игры, по-становка игровых целей и задач Дети обычно начинают играть, не заду-мываясь. Выбор игры опре-деляется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (пригото-вить кукле обед, поехать на машине). Дети на-чинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в -играх с иг-рушками. В конце 3-го года жизни дети на-чинают готовить условия для игр, обоз-начать замысел игры. Иг-ровые замыслы начинают адресоваться группе детей Дети самосто-ятельно ставят игровые зада-чи для тех, с кем хотят играть, но не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый час-то помогает словесно обоз-начить игровую задачу. Воплощение за-мысла в игре происходит пу-тем решения не-скольких игровых задач. Усложняется способ их решения. Как правило, дети сами договари-ваются перед началом игры. Замыслы игр более устойчивые, но не ста-тичные, а разви-вающиеся. Дети совместно обсуждают замысел игры, учиты-вают точку зрения партнера, достигают общего решения. По-является длительная перспектива игры, что говорит о высоком уровне развития игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в нее новые идеи и образы, т.е. плановость, согла-сованность игры сочетается с им-провизацией
Содержание игр Основное содержание игры— действие с предметами. К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предме-тами, дети переходят к ото-бражению простейших взаи-моотношений между персо-нажами Сюжетно-отобрази тельная игра переходит в сюжетно-ролевую. В игре дети отражают не только на-значение пред-метов, но и вза-имоотношения взрослых Содержанием становится отра-жение разнооб-разных взаимоотношений взрослых. Значение действий с орудиями, пред-метами отодви-гается на второй план В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми
Сюжет
игры Сюжеты по пре-имуществу бытовые. Они не-многочисленны, однообраз-ны, неустойчи-вы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в Игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок Бытовые сюже-ты преоблада-ют, но они уже менее статич-ны. Чаще дети используют в играх эпизоды из хорошо зна-комых сказок Сюжеты развер-нуты и разнооб-разны. Появля-ются обществен-ные сюжеты. В игре дети комби-нируют эпизоды из сказок и ре-альной жизни Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, обществен-ные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разно-образнее комби-нируют в играх знания, почерпнутые из на-блюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре В конце 3-го года жизни не которые дети начинают обоз начать роль словом. С переходом к обобщенным игровым действиям появляется основание для содержа тельного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнерами по игре. Постепенно роль партнеров переносится на сверстников, которые пони мают смысл воображаемых действий, значение предметов-заместите лей. Дети переходят к играм вдвоем, а затем к групповым играм Ребенок берет на себя роль, но пока еще редко называет себя соответственно этой роли, Дети с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоционально переда ют ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми реплика ми, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе и с воображаемым собеседником. Дети тяготеют к совместным играм со сверстниками. Они активно включаются в игры других детей. Сначала их объединения носят кратковременный характер, затем они становятся более длительными Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который
становится более дли тельным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, т.к. им легко удается взаимодействие в игре(самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т.д.) Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений. У детей насчитывается7-10 ролей в играх, из них 2-3 любимые
Игровые действия и игровые предметы К концу 3-го года жизни дети принимают от взрослого и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом. Им становится доступна условность игры. Дети переходят к обобщенным действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, затем, функции играющих распределяются Дети используют разные предметные способы воспроизведения действительности. Хорошо владеют действиями с сюжетно-образной игрушкой. Начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Во 2-й половине 4-го года жизни дети придумывают разнообразные замещения, изменяют первоначальное игровое назначение предмета. Они избирательно относятся к предметам-заместителям, часто предлагают другой вариант сверстникам. Дети самостоятельно выбирают предметы-заместители. Совершенствуются способы действия с предметами-заместителями. Хорошо освоены предметно-игровые действия, свободно играют с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами. Легко дают им словесные обозначения. Игровые действия часто заменяются словом. Дети осуществляют игровые действия с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Широко используется в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы
Правила игры Детей привлекает само действие. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора. Правила регулируют последовательность действий. Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила в соответствии со взятой на себя ролью. Следят за выполнением правил другими детьми. Дети осознают, что соблюдение правил является условием реализации роли.


Приложение В
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
«Фарида А.. и Евгения С. сидят на стульчиках, ничем не занимаясь. Воспитатель предлагает им: «Девочки поиграйте в магазин. Евгения С будет продавцом, а мы, Таня, с тобой - покупателями». Девочки поднимаются и идут к столу, где разложены атрибуты к игре магазин. Фарида А. берет сумку и начинает накладывать в нее овощи-муляжи. «Нет, Фарида А., я буду взвешивать, дай сюда, я-продавец», - говорит Евгения С. Фарида А. молча отдает овощи Евгении С, которая начинает взвешивать их на весах. Воспитатель стоит, наблюдая за девочками. «Все бери. Может еще возьмешь что-нибудь», - обращается Евгения С. к Фариде А. «Нет», - Фарида А.. отходит в сторону и ждет. Воспитатель: «А мне дайте, пожалуйста, огурцов». Евгения С.(продавец)-«Вот один большой остался». Девочка кладет его на весы, затем отдает огурец воспитателю. Воспитатель: «Евгения, ты должна взять с меня деньги». «Я больше не хочу играть», - говорит Евгения С. Девочки идут рисовать».


Приложение Г
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
Анастасия М. ведет по столу кошку, мяукает, затем она кладет кошку на стол, как будто она упала. «Ой, упала», - говорит Анастасия М. Потом поднимает кошку и продолжает вести ее дальше. Никаких обращений к кошке, никаких изменений в движении кошки не наблюдается.


Приложение Д
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
Влад Ш. сажает в машинку человечка. Везет ее по столу, сопровождая словами: «Поехали»… «Т-р-р…»… «Сломалась». Достает человечка, наклоняет его над колесом. «Починили, поехали».


Приложение Е
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
Виктория С. поднимает куклу с кровати: «Опять мокрая, горе мое. Она у меня только родилась. Сейчас постираю». Изображает как полощет белье и расстилает его на кровати. «Все, ложись». Кладет куклу в кроватку. «Надо сидеть около нее, а то опять заплачет»).


Приложение Ж
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
Анастасия М., обращаясь к Виктории С.: « Я буду мамой, а ты- дочкой»… «Нет, я лучше буду сестрой, а дочками у нас будут куклы»… Анастасия М.: «Ой, как я устала убирать комнату. Надо еще стол накрыть. Ой, опять дочка плачет». Подходит к люльки и качает ее : «Спи, не плачь»…) Также в играх этих детей появлялась ролевая беседа. Приведем пример такой беседы:
Анастасия М.: - Сестра, помой овощи и фрукты.
Виктории С.: -Зачем фрукты, мы будем салат делать.
Анастасия М.: - Ну, как ты не понимаешь? Можно сделать фруктовый салат.
Виктории С.: - Хорошо, а где тарелки?..


Приложение З
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
Воспитатель: «Елизавета К., будешь играть в доктора». Девочка кивает головой в знак согласия. Воспитатель: «Хорошо, вот тебе халат. А Евгения С. с дочкой придет к тебе на прием» (дает Евгения С. куклу). Евгения С. молча берет куклу. Елизавета К.: «Евгения С., дай мне куклу, я ее буду лечить». Вика отдает куклу, при этом, не говоря ни слова. Елизавета К. осматривает куклу: «Я ее послушаю (слушает фонендоскопом), ей надо таблетки пить и не гулять. На, Евгения С., неси ее домой, а мне принеси другую куклу, ну, дочку, я ее тоже буду лечить».


Приложение И
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
Алиса Б. играет в игровом уголке. Она расставляет посуду на столе, расставив ее, раскладывает на тарелки овощи, затем складывает их обратно в корзину, посуду по одному предмету относит на «кухню» в тазик. Сложив все посуду, делает круговые движения рукой, как будто моет под водой. Затем по одному предмету расставляет все в буфет. Когда последняя тарелка поставлена на полку, Алиса Б. уходит.


Приложение К
(обязательное)
Наблюдение за игрой дошкольников.
Анна Г. приняла на себя роль «мамы». Дочкой была кукла, играя с ней, укачивала ее на руках, клала в качалку, затем брала ее и снова качала. Так повторялось три раза, и на этом игра закончилась.


Приложение Л
(обязательное)
Беседа с воспитателями средней группы
1. Какое место должна занимать игра в жизни ребенка, почему?
Т.к. игра-ведущий вид деятельности дошкольника, соответственно главенствующее место в учебно-воспитательной работе принадлежит именно ей.
2. Какое место Вы ей отводите в режиме дня?
Как правило, это вторая половина дня.
3. Как Вы планируете методы и приемы, направленные на развитие игры?
Не планирую.
4. Как Вы обогащаете впечатления детей с целью развития игр?
Через обогащение знаний путем бесед, наблюдений, чтения художественной литературы; создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы (какие действия должен выполнять ребенок в «роли», по организации игровой среды, по выбору темы)
5. Какими приемами пользуетесь при руководстве игровой деятельности?
Прямыми.
6. Считаете ли Вы необходимым включаться в игру на главных или второстепенных ролях?
Необходимо, но не всегда удается.
7. Какие условия, на Ваш взгляд, способствуют развитию сюжетных игр?
Чтения художественной литературы, наблюдения и тд.


Приложение М
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Анастасия М.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
А.: Я могу починить.
Анастасия чинит машину, заливает бак бензина.


Приложение Н
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Ангелина П.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
А.: Не знаю.
Э.: может быть ты починишь?
А.: Нет, я не умею, я шофер.


Приложение О
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Алиса Б.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
А.: Не знаю.
Э.: может быть ты починишь?
А.: Нет.


Приложение П
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Анна Г.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок продолжает играть одни, не обращая внимание на экспериментатора.


Приложение Р
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Виктория С.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
А.: Не знаю.
Э.: Может быть ты теперь будешь механиком и починишь машину?
Виктория С. Соглашается.


Приложение С
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Влад Ш.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать? Может быть теперь ты будешь механиком и наладишь машину?
Соглашается. Выполняет однообразные действия с игрушкой, имитирующая гаечный ключ.


Приложение Т
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Данил С.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Данил С.: Нам нужна помощь.
Э.: А может быть ты будешь теперь механиком и наладишь машину, а потом снова будешь шофером?
Ребенок соглашается. Изображает починку машины.


Приложение У
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Даша А.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
А.: Не знаю.
Э.: Может быть ты теперь будешь механиком и починишь машину?
Даша А. Соглашается.


Приложение Ф
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Евгений Ф.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается, но уже через некоторое время теряет интерес к игре и идет играть со своей игрушкой.


Приложение Х
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Евгения С.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Евгения С.: Чинить ее нужно.
Э.: А как ты знаешь?
Евгения С.: да, нужно бензин налить.
Э.: А еще знаешь как?
Ребенок молчит. Игра завершается.


Приложение Ц
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Елизавета К.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Елизавета К.: Чинить ее нужно.
Э.: А как ты знаешь?
Елизавета К.: покрутить нужно что-то.
Э.: А еще знаешь как?
Елизавета К.: нет


Приложение Ч
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Карина Р.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Карина Р.: не знаю.
Э.: Ее нужно починить. Может быть это сделаешь ты?
Карина Р.: Нет, я же шофер только.


Приложение Ш
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Макар К.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать? Может быть теперь ты будешь механиком и наладишь машину?
Соглашается. Выполняет однообразные действия с игрушкой, имитирующая гаечный ключ.


Приложение Щ
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Стас Ш.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается, выполняя одно и то же игровое действие-рулить.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать? Может быть теперь ты будешь механиком и наладишь машину?
Стас Ш.: я не могу, я рулю.


Приложение Ы
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Фарида А.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать? Может быть теперь ты будешь механиком и наладишь машину?
Фарида А.: нет, я же шофер.


Приложение Э
(обязательное)
Перспективное планирование работы по формированию сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста.

«Больница»
Работа в больнице.
Ознакомление с окружающим Обучающие игры Предметно-игровая среда Активизирующее общение взрослого с детьми
Экскурсия
в медицинский кабинет д/с.
Цель: уточнить знания детей о работе медицинской сестры, познакомить с медицинскими инструментами.
Уточнить знания детей: что делает медсестра в детском саду.
Индивидуальные совместные со взрослым игровые ситуации:
Ребенок – роль: медсестра; взрослый – роли: ребенок; воспитатель; родитель. Изготовление рецептов, игрушечных таблеток, порошков. Обращение к ребенку, пришедшему после болезни: Вы сегодня кому справку отдавали? А что сказала наша медсестра?
Экскурсия
к больнице .
Цель: знакомство с работой машины «скорой помощи». Индивидуальные игры совместно с взрослым:
Ребенок – роль: шофер «скорой помощи»;
взрослый – роли: врач, медсестра. больной Изготовление атрибутики к игре «Больница»: белый халат для медсестры и врача, красный крест для машины «скорой помощи».
Беседа
Цель: рассказать о работе врача, о том как врач работает вместе с медсестрой, подчеркнуть их взаимодействие в работе.
Индивидуальные игровые ситуации совместно со взрослым:
Ребенок – врач;
Взрослый – медсестра, больной, другой врач.
Вопросы к детям:
-Ты болела?
-Что у тебя болело?
-Как тебя лечили?

Чтение художественной литературы:
К. Чуковский « Доктор Айболит»;
А. Кардашова «Наш доктор».
Цель: создать образы врачей для передачи их детьми в играх.
Создание панно: пейзаж большое дерево с красным крестом.



« Транспорт»
Знакомство с транспортом.


Ознакомление с окружающим Обучающие игры Предметно-игровая среда Активизирующее общение взрослого с детьми
«Прогулка по городу».
Цель: уточнить и расширить знания детей о транспорте, приобщать детей к культуре поведения в транспорте. Дидактическая игра «Соберем машину»
Цель: закрепить части машины Сделать макет улицы совместно с детьми. Приобрести маленькие машинки, человечков. Вопросы к детям :
Как вы сегодня шли в детский сад?
Как машины едут по дороге?
«Улица полна неожиданностей».
Цель: расширить представления детей о правилах поведения на улице и во дворе. Индивидуальные игровые ситуации с использованием макета улицы: персонажи- шофер, милиционер, пешеходы Утверждение: «На улице много опасностей. Надо быть внимательными, переходить улицу осторожно Как?»
Беседа .
«Труд шофера»
Цель: познакомить детей с трудом шофера, его простейших отношений с другими людьми, о помощи, которую оказывают машины людям, создать целостное представление о труде шоферы. Индивидуальные игровые ситуации совместно со взрослым:
Ребенок – роль: шофер;
Взрослый – роли: пассажир, милиционер, автослесарь.
Изготовление рулей, светофора. Утверждение: «Да, шофер должен знать правила дорожного движения, должен знать как устроена машина.»
«Транспорт специального назначения».
Цель: закрепить знание детей о машинах специального назначения.А. Кардашова «Наш доктор».
Цель: создать образы врачей для передачи их детьми в играх.
Игровые ситуации: шофер «скорой помощи», автобуса,
овощной машины. Воспитатель занимает позиции второстепенных ролей: врач, пассажир, продавец овощного магазина.
Дидактическая игра «Трамвай» с целью закрепления особенностей передвижения разного транспорта. Изготовление с детьми рисунков, которые будут отличительными знаками специальных машин. Подтверждение: Да, многим машинам всегда зеленый цвет. Почему?
«Наблюдение за транспортом» и «знакомство с островком безопасности»
Цель: Познакомить детей с назначением «островка безопасности», закрепить знания о двухстороннем движении, сигналах светофора. Игровые ситуации с показом жестов регулирования: «остановиться», «приготовиться», «проезд разрешен», «переход» Приобретение жезла, изготовление дорожных знаков «переход», «осторожно, дети», «одностороннее движение, «двухстороннее движение» Объяснение: « Если бы милиционер был на посту аварии бы не произошло»
Чтение художественной литературы: С. Михалков «Моя улица»,»Светофор»; С. Маршак «Милиционер» Игры с использованием макета улицы (режиссерские игры)
Активизация и обогащения словаря, поощрение желания рассказать.

Приложение Ю
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Даша А.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Даша А.: Я починю.
Ребенок начинает чинить машину. Изображает как открывает капот машины, что-то крутит, стучит, затем заливает бензин в бак.
Даша А.: Все, готово. Мы можем ехать.


Приложение Я
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Карина Р.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Карина Р.: Когда машины ломаются их чинить нужно. Я сейчас посмотрю, может быть, бензин кончился. Ребенок заливает бензин в бак. Все, можно садиться и ехать.


Приложение 1
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Евгения С.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Евгения С.: Может быть бензин кончился. Нужно посмотреть, а может быть винтик открутился, я сейчас.
Ребенок осматривает машину, делает вид, что чинит.


Приложение 2
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Елизавета К.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Елизавета К.: Не знаю.
Э.: Может быть стоит починить машину?
Елизавета К.: Я должна посмотреть что случилось. Ждите меня в машине.
Ребенок «выходит из машины» и делает вид, что чинит ее.


Приложение 3
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Макар К.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Макар К.: Такое бывает, когда бензин кончается, нам нужно заправиться.
Ребенок делает вид, что заправляет машину. Садится обратно и продолжает ехать.


Приложение 4
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Ангелина П.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Ангелина П.: Не знаю даже.
Э.: Может быть нужно, посмотреть, что случилось с машиной?
Ангелина П.: Сейчас посмотрю. У нас проколото колесо. Нужно его сменить.
Делает вид, что меняет колесо.


Приложение 5
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Фарида А.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Фарида А.: Я знаю, у нас бензин кончился, я пойду, налью бензин в машину и можно будет дальше ехать.


Приложение 6
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Алиса Б.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать? Может быть теперь ты будешь механиком и наладишь машину?
Алиса Б.: нет, я же шофер.


Приложение 7
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Анна Г.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать? Может быть, теперь ты будешь механиком и наладишь машину?
Алиса Б.: я не могу, я же шофер.


Приложение 8
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Влад Ш.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Влад Ш.: Не знаю.
Э.: может быть ты починишь?
Влад Ш.: Нет, я не умею, я шофер.


Приложение 9
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Евгений Ф.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Экспериментатор и ребенок отправляются в путешествие.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать?
Влад Ш.: Нужно посмотреть.
Э.: может быть ты починишь?
Влад Ш.: Нет, я не умею, я шофер.


Приложение 10
(обязательное)
Диагностика особенностей овладения детьми дошкольного возраста игровыми умениями.
Стас Ш.
Э.:Давай мы с тобой поиграем в игру «Шофёр», ты будешь шофером, а я пассажиром и мы отправимся с тобой в дальнее путешествие.
Ребенок соглашается.
Э.:Ой, а что это, у нас сломалась машина, что же нам делать? Может быть теперь ты будешь механиком и наладишь машину?
Стас Ш.: нет, я же шофер.





Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.