Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Особенности самосознания у детей дошкольного возроста с ЗПР

Информация:

Тип работы: Диплом. Предмет: Педагогика. Добавлен: 19.06.2012. Сдан: 2012. Страниц: 77. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Московский государственный педагогический университет»


Дефектологический факультет
Кафедра олигофренопедагогики


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Специальность 050716.65 «Специальная психология»




«Допустить к защите»
«__» __________ 2012г.




Зав. выпускающей кафедрой,
к.п.н., профессор Б.П. Пузанов


Научный руководитель
к.п.н.,профессор Ю.А.Костенкова


Студент Меркулова Д.Ю.


Рецензент, к.п.н., доцент


Москва, 2012
Содержание
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗПР У ДЕТЕЙ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ И ЭГО-ИДЕНТИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 7
1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 7
1.2. ПРОБЛЕМА ВОЗНИКНОВЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ 12
1.3. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ И САМООЦЕНКИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 15
1.4. ЭГО-ИДЕНТИЧНОСТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 25
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР 30
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА И МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 30
2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 37
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБЫ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ ………………………………….45
3.1 ЦЕЛЬ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА…..45
3.2 ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……………………………………….50
3.3 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………….58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 65
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 69
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 70
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 71


ВВЕДЕНИЕ
Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А.Г.
Спиркина, В.В. Столина, П. Р. Чаматы, И. И. Чесноковой, Е. В. Шороховой в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности.
В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.
Исследования А. А. Бодалева по социальной перцепции
заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания.
Немало опубликовано и философско-психологических и
собственно философских исследований, в которых проанализированы
проблемы, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором,
моральным самосознанием.
Работы И. С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще - и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии.
Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько недавно изданных монографий, снабженных обширнейшей библиографией Понятия «Я» и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического консультирования.
Тем не менее, А. Н. Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную, «ускользающую от научно-психологического анализа».
В чем же, собственно, состоит эта нерешенность, «ускользаемость»
проблемы самосознания личности? Чтобы ответить на этот вопрос и тем
самым сформулировать как общую проблему, так и более частные цели
данного исследования, необходимо вкратце остановиться на тех феноменах,
которые создают эмпирическую область исследований, и тех специфических
рамках, в которых они изучаются.
Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание - это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.
Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. В 3-4 года нормально развивающиеся дети не только различают пол окружающих их людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки или, например, в пожарников. В 4 - 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов и сказок. Любой поступок хорошего, положительного героя оценивается как хороший, плохого - как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строится на понимании ситуации и того значения, которые имеют эти поступки и качества.
По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.
Но по иному может происходит развитие самосознания у ребенка с ЗПР. Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями. За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, дляразвития самосознания и подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода.
Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.
Объект исследования – дети дошкольного возраста.
Предмет исследования - самосознание у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования – предполагается, что самосознание старших дошкольников при ЗПР развито на низком и среднем уровне.
Цель работы – изучить особенности самосознания детей с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические аспекты отклонений при ЗПР у детей и особенности развития самосознания и эго-идентичности в дошкольном возрасте.
2. Провести экспериментальное исследование особенностей развития самосознания у детей дошкольного возраста с ЗПР
3. Разработать рекомендации по развитию самосознания детей с ЗПР
Методы исследования:
1. Изучение психолого-педагогической научной и методической литературы
2. Анкетирование
3. Тестирование
4. Эксперимент




Глава 1. Теоретические аспекты отклонений при ЗПР у детей и особенности развития самосознания и эго-идентичности в дошкольном
возрасте.
1.1. Характеристика отклонений при задержке психического развития у детей
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.
Задержка психического развития у детей является сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.
Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.
Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.
Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.
Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.................


Заключение
Нами была поставлена цель работы – изучить особенности самосознания детей с задержкой психического развития.
В ходе выполнения работы решены следующие задачи:
1. Изучены теоретические аспекты отклонений при ЗПР у детей и особенности развития самосознания и эго-идентичности в дошкольном возрасте.
2. Проведено экспериментальное исследование особенностей развития самосознания у детей дошкольного возраста с ЗПР
3. Разработаны рекомендации по развитию самосознания детей с ЗПР
На основании проделанной работы можно сделать выводы.
Сознание человека — это вообще не только теоретическое, познавательное, но и моральное сознание. Корнями своими оно уходит в общественное бытие личности. Свое психологически реальное выражение оно получает в том, какой внутренний смысл приобретает для человека все то, что совершается вокруг него и им самим.
Самосознание – это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.
Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. Известно, что детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми.
Дети, воспитывающиеся в детском саду, обладают довольно высоким уровнем оценки и самооценки. Это и понятно: их деятельность, их умения, их поступки направляются и организуются педагогом, который объективно оценивает деятельность детей, сравнивает их поступки и умения, на примерах показывая лучшие и худшие образцы, тем самым, воспитывая у детей стремление сравнивать себя с другими, оценивать.
Для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками, т.к. критерии самооценки напрямую зависят от взрослого и принятой системы воспитательной работы.
Одним из основных компонентов личности является осознание "Я" - идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1-1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение "Я", равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение образа "Я" в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т.д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается, тем не менее, "субъективным чувством непрерывной самотождественности".
Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих cверсников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: "девочки (мальчики) так себя не ведут", "ты мальчик - должен терпеть", "ты девочка - должна следить за чистотой" и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.
Но по иному может происходит развитие самосознания у ребенка с ЗПР.
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Задержка психического развития у детей является сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями.
Проведенное нами исследование особенностей развития самосознания у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Изучение самооценки дошкольников с ЗПР показало, что 11 детей имеют очень завышенную самооценку, что для 6-7 летних детей уже не может считаться нормой. В данной ситуации нами было рекомендовано педагогам и родителям рассмотреть, как выражается похвала ребенку
Результаты анкетирования «Моё представление о себе» позволяют заключит что практически половина детей затрудняются ответить на вопросы о их прошлом настоящем и будущем. Только 6 детей из 16 осознают и связывают свои переживания с различными событиями из жизни.
Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями. По результатам методики исследования детского самосознания (половозрастной идентификации) большинство детей правильно определили свою половозрастную идентификацию, но многие не смогли правильно определить итоговую последовательность картинок.
Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей и представления ребенка о себе, можно предложить следующие методы.
Беседу, работу с методикой и работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.
Темы для бесед: "Что мне нравится в детском саду?" и соответственно "Что не нравится?", "Что меня веселит?", "Что меня огорчает и чего я боюсь?" С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог.
Третья часть работы состоит в обсуждении планов детей на будущее, их желаний, их надежд. Темы для бесед: "Каким бы я хотел быть?", "Что я буду делать, когда вырасту?", "Кто из взрослых мне больше всего нравится". Эти беседы развивают воображение, способствуют осознанию желаний и потребностей. Одновременно педагоги и родители могут многое узнать о детях, могут поделиться с детьми своими детскими мечтами и планами на будущее.


Список литературы.
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. – 213 с.
2. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993. - С.60.
3. Борякова, Н.Ю Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю Борякова. — М.: Просвящение, 2005. – 345 с.
4. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: vseodetishkax.ru/rabota-psixologa-v-detskom-sadu/31-psixodiagnostika-v-detskom-sadu/522-polovozrastnaya-identifikacziya-metodika-issledovaniya-detskogo-samosoznaniya-chast-2
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Академия, 2001. – 325 с.
6. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2001. – 658 с.
7. Градусова Л.В. Гендерная педагогика. Учебное пособие. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: fictionbook.ru/author/liliya_veniaminovna_gradusova/gendernaya_pedagogika_uchebnoe_posobie/read_online.html?page=3
8. Деревянкина Н.А. Эмоциональный мир ребенка с ЗПР. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: dob.1september.ru/2004/14/3.htm
9. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1994. – 269 с.
10. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. – 346 с.
11. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М.: ЮНИТИ, 2001. – 160 с.
12. Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. – 800 с.
13. Ильенков Э.В. Что такое личность? – М.: Макрос, 2001. – 322 с.
14. Исследование средств развития самосознания // Ежегодник Российского психологического общества: Специальный выпуск. Т. 3. М., 2005. С. 24-27.
15. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Просвещение, 1998. – 157 с.
16. Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 2004. – 312 с.
17. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Просвещение, 2002. – 411 с.
18. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 387 с.
19. Новый прием и средство развития самосознания ребенка // Народное образование. Школьные технологии, № 5, 2006. С. 114-118.
20. Нодельман В.И., Шевченко А.В. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.- 2007.- № 3. – С. 31-39
21. Некоторые аспекты самосознания ребенка в процессе взаимодействия с любимой игрушкой // Актуальные вопросы психологической службы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 7-19 мая 2001г. / Под ред. И.Ф. Мягкова, С.Н. Бокова. Воронеж, 2001. С. 39-40.
22. Отраженное «Я» и новый прием самосознания у детей // Журнал прикладной психологии, № 5. М., 2006. С. 45 – 50.
23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология, М.: Академия, 2001. - 442с.
24. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: «Academia», 2001. – 501 с.
25. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста: Метод. Пособие / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко; М.: Полиграф сервис, 1998. — 225 с.
26. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: Просвещение, 1998. – 303 с.
27. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000. – 296 с.
28. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Сост. Романова И.А. – М.: Экзамен, 2004. – 321 с.
29. Прохорова, Г.Н. Психолого-педагогическая коррекционная работа в детском саду / Г.Н. Прохорова // Дошкольное воспитание. — 1998. — №4. С 14.
30. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред.
И.В. Дубровиной. — М. Просвещение, 2002. – 287 с.
31. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. – М.: Владос, 2001. – 584 с.
32. Психология детства. Учебник/под ред. А.А. Реана. – СПб.: Питер, 2003. – 368 с.
33. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.: Просвещение, 1996. – 144 с.
34. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Академия, 2006. – 529 с.
35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998. -258 с.
36. Романова И.А. Психология и педагогика. - М.: Экзамен, 2005. – 321 с.
37. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей//Дефектология, № 1, 1995, с. 16-21
38. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗААО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.
39. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития
коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании //Дошкольное воспитание, № 12, 1997, с. 2-6.
40. Смирнова Е.О. Детская психология. – М. Просвещение, 2003. – 369 с.
41. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн., 2001. – 210 с.
42. Смиронова, Е.О. Психология ребенка: Учеб. для пед. училищ и вузов / Е.О. Смиронова. — М. Просвещение, 2007. – 287 с.
43. Ульенкова, У.В. Дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. — Н.Новгород, 1994. – 210 с.
44. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 4-е изд., стереотип / Г.А. Урунтаева. — М. Просвещение, 1999. – 231 с.
45. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. – М. Просвещение, 1997. – 364 с.
46. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 372 с.
47. Фонарева А.М. Развитие личности ребенка. – М. Просвещение,1997. – 279 с.
48. Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.
49. Фисюкова Л.Б. От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек. – Харьков, 1996. – 192 с.
50. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.: Академия 2002. - 432с.
51. Хьелл Л., Зиглер Д. «Теории личности» – СПб: Питер, 2000. – 512 с.
52. Шаграева О.А. Детская психология. М.: Просвещение 2001. - 368 с.
53. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М.: Академия, 1999, – С. 287.
54. Экспериментальная психология. Под ред. Смирнова С.Д, Корниловой Т.В., М.: Владос 2002 . - 383 с.


Приложение 1
Методика исследования детского самосознания
(Половозрастная идентификация)
Стимульный материал
образ – младенец............



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.