На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовая Личностно-ориентированные технологии как условие создания устойчивой мотивации учащихся

Информация:

Тип работы: Курсовая. Добавлен: 28.06.2012. Страниц: 57. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


К- Личностно-ориентированные пед. технологии как условие создания устойчивой мотивации учащихся.
по учащимся училища
ЧГПУ, ППИ (ал-др)
Дата: 15.12.2009


СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Теоретические вопросы изучения личностно-ориентированных педагогических технологий как условия создания устойчивой мотивации учащихся
1.1. Мотивация. Особенности мотивации учащихся……………………. 7
1.2.Сущность личностно-ориентированных педагогических технологий 18
Выводы по 1 главе………………………………………………………… 26
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению влияния личностно-ориентированных педагогических технологий на создание устойчивой мотивации учащихся
2.1. Организация и методы исследования……………………………….. 27
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………. 31
Выводы по 2 главе………………………………………………………….. 44
Заключение………………………………………………………………….. 47
Литература………………………………………………………………….. 49
Приложение…………………………………………………………………. 52


ВВЕДЕНИЕ

Российская Федерация переживает в настоящее вре¬мя сложнейший период своей истории, характеризую¬щийся серьезными кризисными явлениями во всех сферах и слоях общества. Не является исключением и профессиональное образование, где негативные тенденции за последнее время приобрели системный характер. От¬сутствие перспектив придают особую важность работам по изучению профессионального становления специалиста.
Значение профессиональной направленности вос¬питательного процесса очень велики в условиях сего¬дняшней действительности, когда каждый сам хозяин своей судьбы и его собственные личностные качества определяют уровень жизни. В этих обстоятельствах нужно воспитывать личность, обладающую не только конкурентоспособным трудовым ресурсом, но и пер-спективным трудовым потенциалом, Отношение к выбранной профессии, умение увидеть ее со стороны и себя в ней, устойчивая учебная мотивация играют большую роль в становлении сту¬дента как профессионала.
В настоящее время уделяется большое внимание личностно-ориентированным технологиям обучения. Современное образование меняет свою направленность. Его доминантной ценностью признается ребенок как развивающийся человек и личность, а не отчужденные от личностного контекста социокультурные образцы, которыми требовалось овладеть. Педагогическая деятельность в значительной мере изменила пространство своих функций и приоритетов, происходит очевидная трансформация ее целей, предметной сферы и технологий. В рамках педагогики исследования личностной направленности современного образования ведутся в нескольких направлениях. Методологические регулятивы построения теории и практики личностно-ориентированного педагогического процесса раскрываются в трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской. Формированию структурообразующих компонентов качеств личности в учебном процессе посвящены работы Л.В. Жаровой, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой. Международный опыт создания инновационных моделей и технологий личностно-развивающего обучения, их сравнительно-педагогический анализ представлен в работах М.В. Кларина, Б.А. Лапшова, И.Н. Маринковой, Д.Ю. Шакировой. Подходы к разработке научно-обоснованной критериальной базы для отслеживания динамики развития личности на разных возрастных этапах рассмотрены в исследованиях С.Л. Братченко, В.И. Данильчука, Н.В. Кленовой, В.П. Лебедевой.
В современном образовательном про¬цессе на первый план выходит не про¬сто обучение студентов предметным зна¬ниям, умениям, навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятель¬ности, определяет направление и содер¬жание активности личности, в частнос¬ти вовлеченность/отчужденность, актив¬ность/пассивность, удовлетворенность/ неудовлетворенность происходящим.
При этом вовлеченность в деятель¬ность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходя¬щего, являются основой для дальнейше¬го самосовершенствования и самореа¬лизации человека. Переживание отчуж¬денности, пассивности и неудовлетво¬ренности приводит к избеганию дея¬тельности и порой к деструктивным фор¬мам поведения. Перечисленные характе¬ристики актуальны для любой деятель¬ности, в том числе и учебной.
Проблемой мотивации в отечественной психологии занимались: Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Вартанова И.И., Ильин Е.П., Магура М.И., А.Г. Ковалев, О.К. Тихомиров, Каверин С.Б., Орел В.Е., Гремлин С., Бойко В.В. и другие.
В зарубежной психологии: И. Харди, Фрейд З., Макдугал У., Аткинсон Д., Роттер Ю, Келли Г., П.Торнтон, А.Пайнс, Маслоу А. и другие.
Однако, на глубину изучения данного вопроса в литературе мало представлено результатов использования личностно-ориентированных педагогических технологий в создании устойчивой мотивации учащихся, что и определило выбор темы курсовой работы. В современном образовательном про¬цессе на первый план выходит не про¬сто обучение студентов предметным зна¬ниям, умениям, навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятель¬ности, определяет направление и содер¬жание активности личности, в частнос¬ти вовлеченность/отчужденность, актив¬ность/пассивность, удовлетворенность/ неудовлетворенность происходящим.
При этом вовлеченность в деятель¬ность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходя¬щего, являются основой для дальнейше¬го самосовершенствования и самореа¬лизации человека. Переживание отчуж¬денности, пассивности и неудовлетво¬ренности приводит к избеганию дея¬тельности и порой к деструктивным фор¬мам поведения. Перечисленные характе¬ристики актуальны для любой деятель¬ности, в том числе и учебной.
Проблемой мотивации в отечественной психологии занимались: Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Вартанова И.И., Ильин Е.П., Магура М.И., А.Г. Ковалев, О.К. Тихомиров, Каверин С.Б., Орел В.Е., Гремлин С., Бойко В.В. и другие. В зарубежной психологии: И. Харди, Фрейд З., Макдугал У., Аткинсон Д., Роттер Ю, Келли Г., П.Торнтон, А.Пайнс, Маслоу А. и другие.
Цель исследования: изучение влияния личностно-ориентированных педагогических технологий на создание устойчивой мотивации учащихся.
Объект исследования: мотивация учащихся училищ.
Предмет исследования: роль личностно-ориентированных педагогических технологий в создании устойчивой мотивации учащихся.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по теме исследования.
2. Рассмотреть особенности мотивации учащихся.
3. Представить сущность личностно-ориентированных педагогических технологий.
4. Изучить реализацию личностно-ориентированных педагогических технологий в колледже.
5. Провести диагностику мотивации учащихся и проанализировать результаты.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование личностно-ориентированных педагогических технологий влияет на развитие устойчивой мотивации учащихся.
База исследования: Шадринский медицинский колледж. В исследовании приняли участие 50 учащихся - студенты первого и третьего курсов
Методы исследования:
- теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
- экспериментальные: наблюдение; анкетирование, тестирование; констатирующий эксперимент;
- методы анализа экспериментальных данных: интерпретация результатов.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение августа –ноября 2009г. На первом этапе осуществлялось изучение и анализ состояния исследования проблемы в науке и практике; анализ педагогического опыта, определение цели, задач. Второй этап включал организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, была проведена диагностика и изучение реализации личностно-ориентированных педагогических технологий в учебном процессе. Третий этап был посвящен обобщению и интерпретации полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования; подготовке курсовой работы.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ УСТОЙЧИВОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Мотивация. Особенности мотивации учащихся

В настоящее время мотивация как психологическое явление трактуется по – разному. В одном случае – как совокупность факторов поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение. В другом случае – как совокупность мотивов. В третьем как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направления и способы осуществления конкретных форм деятельности и как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982г) [25,С.16], мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами условий деятельности (как объективными – внешними, так и субъективными – внутренними: знаниями, умениями, способностями, характером и мировоззрением, убеждением и направленностью личности). С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамическое образование, как процесс, механизм.
Однако и в том и в другом случае мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива.
Таким образом, если анализировать определения мотивации разных авторов, то можно выделить несколько понятий, которые являются ключевыми в процессе мотивации: потребность, мотив, стимул.
Потребность – это состояния нужды в чем – то. Она активизирует организм, направляет его на поиск того, что в данный момент необходимо организму. Потребность может быть одна, но действия по её удовлетворению у разных людей могут быть различные. Таким образом, исходным звеном механизма мотивации является потребность [2,С.102].
Мотив – это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать и как будет осуществлено это действие. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию. Создание и поддержание мотивации является достаточно сложным делом, так как действующие мотивы трансформируются в зависимости от особенностей работников, поставленных задач и времени. Но все же имеют место общие принципы формирования и сохранения мотивации. Поведение человека, как правило, определяется не одним мотивом, а их суммой, в рамках которой они находятся в конкретном отношении друг к другу по уровню взаимодействия на человека. Отсюда мотивационная структура индивида является основой претворения им в жизнь определенных действий, причем структура мотивации характеризуется определенной стабильностью, но в то же время способна изменятся, в том числе сознательно, в зависимости от воспитания человека, образования и других факторов.
Стимулы выполняют роль рычагов воздействия, вызывающих действие определенных мотивов. Стимулирование – побуждение, усиление или ускорение мысли, чувства и действия. Для медицинских работников распространенными стимулами являются различные формы материального вознаграждения, продвижение на более значительную должность и др. Достаточно важным моментом является разграничение понятий мотив и стимул. Мотив характеризуется стремлением человека получать определенные блага. Стимул – сами эти блага. Стимул может и не перерасти в мотив, если он требует от человека невозможных действий. Стимулирование в принципе отличается от мотивирования. Разница заключается в том, что стимулирование выступает средством, с помощью которого можно осуществлять мотивирование [13,С.80-87].
Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профес¬сиональных учебных заведениях. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие -проявление учебной активности; потребности, цели, установки, чувство дол¬га, интересы и т. п. Г. Розенфельд, например, выделил следую¬щие факторы мотивации учения:
1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
5. Обучение по принуждению или под давлением.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще¬принятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
С.П. Рубинштейн отмечал: «Для то¬го чтобы учащийся по-настоящему вклю¬чился в работу, нужно сделать постав¬ленные в холе учебной деятельности за¬дачи не только понятными, но и внут¬ренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким об¬разом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколь¬ко личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, обще¬ственно значимо» [26,С. 73].
Э. Фромм дает характеристику от¬чужденной и неотчужденной (продуктив¬ной) активности . В случае отчуж¬денной активности человек осуществ¬ляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо де¬лать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и нахо¬дится вне его. Человек не ощущает се¬бя вовлеченным в деятельность, а ско¬рее, ориентируется на результат, кото¬рый либо не имеет к нему никакого от-ношения, либо имеет косвенное отно¬шение, представляя незначительную цен-ность для его личности. Такой человек от¬делен от результата своей деятельности.
Одним из важнейших критериев пе¬дагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы педагога, которая проявляется в стопроцентной успеваемости студентов и таком же их интересе к предмету [1,С. 38].
В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внеш¬них и внутренних мотивов учебной дея¬тельности [13]. По мнению Н.Ф.Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае по-лучение знаний выступает не как сред¬ство достижения каких-то других це-лей, а как цель деятельности учащего¬ся. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая по¬та нательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетво¬рения других потребностей, а не позна¬вательных» [8,С. 73].
Л.Б. Орлов отмечает, что мотив яв¬ляется внешним, если главной, основ¬ной причиной поведения является по¬лучение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от чело¬века состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отли¬чие от внешнего внутренний мотив ни¬когда не существует до и вне деятель¬ности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь не¬посредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окруже¬ния. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда пред¬ставлен в непосредственном пережива¬нии. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют [13, С.165-171].
Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены по¬знавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процес¬са познания и реализации своего лич¬ностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учеб¬ной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и це¬лью учения. Учащийся непосредствен¬но вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовле¬творение.
Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учеб¬ного предмета не является целью уче¬ния, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получе¬ние хорошей оценки (аттестата, дипло¬ма), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, по¬лучение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, пе¬реживает бессмысленность происходя¬щего либо его активность носит вынуж¬денный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.
Учитель, заинтересованный в повы¬шении эффективности своей деятель-ности, естественно, обращает внимание на мотивацию учебной деятельности уча¬щихся и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне. Од¬нако он не имеет диагностического ин¬струментария, позволяющего определить характер учебной мотивации (ее направ¬ленность, динамику), проявляемой на его уроке.
Ниже приведен опыт исследований струк¬туры мотивации студентов, который накоплен кафедрой "Управление и информатика в техни¬ческих системах" (УНТ) Балаковского института техники, технологии и управления (БИТТУ СГТУ). Такие исследов...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.