Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовая Система подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности

Информация:

Тип работы: Курсовая. Добавлен: 02.07.2012. Страниц: 44. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1. Предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности
2. Оценка педагогических программ подготовки будущих учителей
3. Анализ восприятия студентами изучаемых инновационных приемов и методов преподавания
4. Диагностика готовности студентов к инновационной педагогической деятельности
Выводы
Литература

1. Предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности

Терминологический анализ проблемы инновационной деятельности учителя показал, что понятия «инновационные процессы», «инноватика», как уже отмечалось, относятся к числу появив¬шихся в педагогической науке сравнительно недавно. Их появле¬ние обусловлено расширением международного сотрудничества. Перевод на русский язык некоторых понятий обнаружил немало терминологических расхождений. В результате были выявлены понятийные «пустоты» в педагогической лексике. Поскольку рус¬скоязычные педагогические понятия оказывались неэквивалентны¬ми реально существующим педагогическим явлениям, в языке пе¬дагогики должны были неизбежно появиться новые понятия. Именно так можно объяснить появление в словаре русской педа¬гогики упомянутых выше терминологических понятой с корнем «инноватика».
Анализ теоретических разработок, предшествующих обраще¬нию термину «инновация», показал, что в языке отечественной педагогической теории и практики использовались в этой облас¬ти другие термины. «К их числу можно обоснованно отнести такие достаточно разработанные понятия, как «внедрение достижений педагогической науки в практику», «использование педагогических открытий в практике», «обновление педагогической деятельности», «преобразование педагогического опыта», «перестройка традици¬онных систем образования», «педагогическое мастерство», «твор¬чество учителя» и некоторые другие» [179, 37] .
Дальнейшие исследования проблемы инновационной педагогической деятельности показали, что вне зависимости от терминологических понятий, отечественная педагогика пришла к созданию определенного типа организационной школьной системы, обладающей тремя основными элементами:
научной деятельностью, направляющей и обновляющей педагогичес-кую работу;
курсовой, организующей педагогическое дело;
практической, претворяющей в конкретные формы то, что вырабаты-вается двумя первыми.
Данные элементы детерминируют внедрение исследовательского подхода в обучение профессии преподавателя, когда осуществляется непрерывный многократный анализ практики, ее обобщения и постановки новых педагогических проблем. Он может быть положен в основу обучения студентов, как одна из главных задач подготовки будущих учителей и формирования готовности к инновационной деятельности.
Учитывая это обстоятельство, мы обратились к анализу работ в данных направлениях, чтобы выявить историко-педагогические предпосылки подготовки студентов к инновационной деятельности.
В конце 50-х — начале 60-х гг. в нашей стране были созданы концепции гуманистического воспитания (В.А. Сухомлинский), педагогического стимулирования (З.И. Равкин и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), теория оптимизации (Ю.К.Бабанский), концепция педагогической диагностики (Я.С. Лурбовской и др.), концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания всех этих концепций органично свя¬зана с инновационной деятельностью учителя.
Системный, срав¬нительно-сопоставительный анализ генезиса исследуемой пробле¬мы представлен в монографических трудах по истории школы, а также в ряде историко-педагогических работ 3.И. Равкина, Ф.Г. Паначина, Р.Б. Вендровской, М.Г. Плоховой, ФА Фрадкина, А.И.Пискунова и др.)
В конце семидесятых годов в работах А.М. Арсеньева, К.Н. Волко¬ва, М.И. Кондакова, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина были выдвинуты плодотворные идеи по проблеме внедрения дос¬тижений педагогической науки в практику. Для рассматриваемого нами вопроса важны положения ученых о степени готовности учи¬теля к введению нового. Так, Краевский В.В. отмечает, что готовый «сценарий» практической педагогической деятельности не может предусмотреть каждую из тех неповторимых ситуаций, с которы¬ми учитель сталкивается повседневно. В каждой новой непредви¬денной ситуации учитель должен действовать самостоятельно, ре¬шать каждый раз новые практические задачи. Для того чтобы мож¬но было воспроизвести опыт или передать его другим, он должен быть осмыслен самим учителем-исследователем. Простое копиро¬вание хорошего образца без понимания его сути нередко приво¬дит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт [188].
Проблема внедрения в то время часто отождествлялась с рас-пространением передового педагогического опыта. Однако в ста¬тье Карташо-ва П.И. отмечается, что внедрение - это особый вид соотношения теории и практики, который отличается преднаме¬ренностью и целенаправленностью. Будучи специально организо¬ванным, он представляет активный процесс, предполагающий пре¬одоление встречающихся на его пути трудностей. Автор рассмат¬ривает структуру процесса внедрения, в которой вычленяются сле¬дующие компоненты: цель внедрения, средства внедрения (различ¬ные материалы и определенные виды деятельности: изучение но¬вых идей, разъяснение на курсах и семинарах, знакомство с опы-том внедрения), результаты внедрения [85, 62].
Ученые подчеркивали также необходимость создания специаль¬ных условий для успешного внедрения педагогической науки в практику. Среди них наиболее значимыми, на наш взгляд, являют¬ся следующие: формирование у педагогов-практиков потребнос¬ти в освоении нового, развитие творческой инициативы, научно-методическая обеспеченность материалами, соответствие их воз¬можностям учителя, помощь методических органов и др. Значи¬тельна ориентация ученых на вариативность при внедрении с уче¬том местных условий.
Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инновационной деятельности имеют работы В.И. Журавлева [63]. В них раскрываются основные закономерности процесса внедрения: перемена труда в результате внедрения научных данных в практику; влияние обновленного участка педагогической действительности на пограничные с ним участки; зависимость успеха внедряемых рекомендаций от потребностей учебного заведения, от трудоемкости нововведения.
Журавлев В.И. рассматривает и методику внедрения, его техно¬логию, алгоритм, который состоит из следующих этапов:
1) изучение задач, сформулированных в нормативных докумен¬тах;
2) анализ состояния практики и сопоставление данных с со-циальными требованиями;
3) построение эталона преобразования педагогической практики;
4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;
5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения;
6) подготовка ди¬дактических, материальных, информационных, организационных средств;
7) методическая, психологическая, организационная под¬готовка участников внедрения;
8) установление связи с авторами рекомендаций.
Арламов А.А. определяет следующую последовательность процесса внедрения: анализ участков педагогической реальности и установление таких, которые требуют обновления, замены; поиск научного продукта, пригодного для замены обнаруженного несовершенного компонента практики; приспособление этого научного продукта к условиям обновляемой системы; организация освоения исполнителями нововведения; контроль над ходом и последствиями внедрения [6].
В работах, посвященных внедрению, справедливо отмечается, что одна из главных проблем заключается в том, чтобы перейти от стихийно управляемого применения учительством достижений педагогической науки и педагогического опыта к внедрению рекомендаций как управляемому процессу. В этих исследования предпринимались попытки представить общий состав теории внедрения, в который включались следующие знания: исходная эмпирическая основа, теоретическая основа (законы, понятия, допущения), логика теории, основной массив теоретического знания.
Нововведенческие процессы в этот период рассматривались чаще всего как строго упорядочные, целенаправленные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваиваемых новшеств инноваторами.
В восьмидесятые годы взгляд на нововведенческий процесс ме¬няется (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, Я.С. Турбовской и др.). В его ана¬лиз вводятся потребности, интересы, цели, отношения педагогов друг с другом; во внедренческой работе наряду с организацион¬ной выделяются психологическая, правовая, науковедческая сто¬роны. Так, Турбовской Я.С. предложил концепцию изучения и обоб¬щения опыта на так называемой диагностической основе - осо¬бой методике сбора научной информации о состоянии педагоги¬ческой практики и тех проблемах в деятельности учителя, кото¬рые должны стать предметом особого научного анализа и реше¬ния на каждом конкретном этапе развития школы [192].
Процесс внедрения является одним из сложных в педагогичес¬кой науке: в нем концентрируются противоречия теории и прак¬тики. Одной из особенностей изучения внедренческого процесса было рассмотрение его без связи с процессом создания и освое¬ния педагогическим сообществом, без включения учителя в про¬цесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и присвоение этого новшества. В этой связи идеальным вариантом для создания и распространения новшеств явилось создание школ-лабораторий, где процессы создания и внедрения тесно связаны между собой.
Во второй половине 80-х годов появились новые направления исследований: исследование педагогической деятельности как творческого процесса и усиление разработки инновационных процессов в образовании, дающие весомые основания для анализа становления и развития проблем инновационной деятельности учителя.
Творческая деятельность учителя в этот период определяется исследователями «неповторимостью ее продукта – сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия» [132, 8].
Понятие «творчество» раскрывается одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих обще¬ственную значимость (С.Л. Рубинштейн), другими — как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъек¬та (Л.С. Выготский), третьими - как источник и механизм движе¬ния, атрибута материи (Я.А. Пономарев) и т.д.
Не выработано пока и единого понимания границ понятия «пе-дагогическое творчество». В более узком толковании с этим поня¬тием связывают создание новых оригинальных систем, процессы педагогических инноваций. Предполагающие определенный риск экспериментирования, поиска, рождения нового, отказа от обще¬принятого инновационные процессы, «буквально захлестнувшие систему образования», в настоящее время подчеркивают актуаль¬ность исследования структуры и механизмов педагогического творчества.
В изученных нами работах творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в об¬щении с детьми оптимальные, органичные для данной педагоги¬ческой индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педагогического воз-действия.
Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогичес¬кой задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в обще¬нии с людьми, который, будучи творческим актом, в значительной степени базируется на индивидуально-типологических характери¬стиках педагога.
Конкретизируя структуру творческой педагогической деятель¬ности, Кан-Калик В.А. и Никандров Н.Д. [81] определяют следующую последова-тельность этапов в ее осуществлении:
1) возникновение пе¬дагогического замысла, направленного на решение педагогичес¬кой задачи;
2) разработка замысла;
3) воплощение педагогическо¬го замысла в деятельности, в общении с людьми;
4) анализ и оцен¬ка результатов творчества.
Одновременно они подчеркивают специфику педагогического творчества, заключающуюся в следу¬ющих его особенностях:
временная спрессованность общей структуры творческого процесса педагога;
длительность проявления результатов работы;
необходимость сопряжения творческого процесса педагога с творческим процессом каждого ученика и всего педагогического коллектива;
необходимость управлять своим психическим состоянием.
Основная же отличительная черта педагогического творчества, позволяющая говорить о его несравнимости ни с каким другим видом продуктивной деятельности человека, заключается в том, что учитель всегда творит на живом «человеческом материале». Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического твор¬чества, тесно связанный с мотивационным. Так, Шадриков В.Д. от¬мечает, что именно в педагогической деятельности наиболее от¬четливо видна связь мотивации, этики и способов действия [205].
С обсуждением вопросов педагогического творчества созвучны и слова Н.Ф. Овчинникова о том, что когда мы говорим о творче¬стве, то имеем в виду нечто высокое в человеческом, гуманисти¬ческом смысле. Человечность и гуманность педагогического твор¬чества определяются, прежде всего, жизненной позицией учителя, системой его жизненных целей, смыслов, его идеалами, взгляда¬ми, установками, «личной творческой концепцией», «педагогичес¬кой идеологией» и т.д., т.е. содержанием различных образований мотивационного характера в структуре личности педагога [156].
Характеризуя особенности дифференциации проблемы твор¬чества и творческой одаренности учителя, А.М. Матюшкин отмеча¬ет, что это позволит:
разработать арсенал диагностических методик, обеспечива¬ющих возможности их реализации в профессиональной деятель¬ности и педагогическом процессе;
соотнести исследования творчества взрослых и условия, способствующие творчеству учителя;
преодолеть социальные педагогические и психологические стереотипы и иллюзии о безграничных творческих возможнос¬тях каждого человека», а также ориентацию профессионального обучения учителя на среднего специалиста;
обеспечить возможность творческого развития каждому студенту в соответствии сего творческим потенциалом, с мерой его общих и специальных творческих возможностей;
обеспечить создание банка данных об одаренных учителях [122].
В последние годы характерно стремление ученых к изучению и осмыслению, наряду с индивидуальным опытом педагогов нова¬торов, разных исторических этапов, общих тенденций и законо¬мерностей этого уникального явления. Направления инновацион¬ных процессов в образовании, отражающие современные потреб¬ности общественного развития, связаны, прежде всего, с формиро¬ванием новой области знания - педагогической инноватики, от¬крывающей возможности для интенсификации исследований ин¬новационной деятельности учителя [224]. Данные ин-новатики позволяют утверждать, что в методологическом плане эту проблему правомерно рассматриват...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.