На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик «Диагностика сформированности учебной деятельности»

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Психология. Добавлен: 09.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 79. Уникальность по antiplagiat.ru: 75.

Описание (план):


3332,Негосударственное образовательное учреждение
«ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ» (АКАДЕМИЯ ВЭГУ)
Институт современных технологий образования


КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Диагностика сформированности учебной деятельности»
Специальность 020400 "Психология"
Специализация: Организационная психология
Дисциплина: Психодиагностика
Форма аттестации: курсовая работа



Выполнил: Богатырева Ольга
Александровна



ПДО: г. Кумертау, 6 курс





Уфа 2011 год.

Содержание

1. Введение 3-5стр
2. ГЛАВА 1 Теоретический аспект диагностики формирования учебной деятельности младших школьников
5-13 стр
3. 1.1.Деятельность как психолого-педагогическое явление

5-9 стр
4. 1.2. Взаимодействие психолога и учителя по формированию учебной деятельности школьников.
9-13 стр
5. ГЛАВА2 Теоретические аспекты развития положительной мотивации учебной деятельности младшего школьника
13-31 стр
6. 2.1.Формирование устойчивых положительных мотивов у школьников
13-17 стр
7. 2.2. Развитие учебной мотивации школьников 17-30 стр
8. ГЛАВА 3 Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников и влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
31-59 стр
9. 3.1. Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников
31-43 стр
10. 3.2 Влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
43-57 стр
11. Заключение 57- 58 стр
12. Используемая литература 58-59 стр
13. Приложение 60-79 стр


Введение

Начальная школа находится сейчас на этапе, когда происходят существенные и законодательно закреплённые изменения в образовании. Выдвигается новая цель обучения и развития, где на первый план как наиболее значимое выдвигается развивающая функция обучения, обеспечивающая становление личности младшего школьника и развитие его индивидуальных способностей.
«26 миллионов детей и подростков, живущих в нашей стране, должны полноценно развиваться, расти здоровыми и счастливыми, стать её достойными гражданами. Это задача номер один для всех нас.» - констатировал Президент Д.А.Медведев в «Послании Федеральному собранию» («Российская газета» от 1 декабря 2010 года).
Приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое всё равно рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приёмов учебной деятельности, готовность ученика к её самостоятельному выполнению. Это является условием личностной ориентации образовательного процесса: ученик не только знает, что он хочет узнать, но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно.
Новая система начального обучения ставит перед школой принципиально другие задачи, существенно меняя цели начального обучения и прежде всего выделяя основную задачу: научить детей учиться.
Учить учиться – это значит последовательно и целенаправленно формировать у школьников учебную деятельность, то есть сознательную деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук.
Термин «учебная деятельность» неравнозначен термину «учение». Учебная деятельность складывается очень постепенно и должна быть сформирована к концу обучения в начальной школе. В первом же классе можно говорить лишь о создании предпосылок для формирования учебной деятельности, обусловленных возрастными особенностями шестилетних детей.
Наивно предполагать, что все это появится у первоклассников «само собой», без педагогических усилий. Если специально не заниматься формированием у школьников мыслительных и нравственно-волевых качеств, а просто учить языку и математике, то у части обучающихся эти качества все равно сформируются, но, к сожалению, далеко не у всех.
И только в средней школе, когда ученик попадает в принципиально новую учебную ситуацию, обнаружатся эти «провалы» в начальном обучении. Результат? Большинство отличников начальных классов превращаются в неуспевающих учеников в средней школе. Причин тому бывает немало, но главная – несформированная учебная деятельность.
Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и несформированности мотивов к учению.
Качественная диагностика состояния учебной деятельности помогает выявить причины неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможность осложнения (снижение интереса, появление признаков негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид образовательного учреждения.
В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, мы избрали темой курсовой работы « Диагностика сформированности учебной деятельности»
Цель работы: Найти основания педагогических действий по включению каждого ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения задач; выявить пути и условия формирования умений учебной деятельности у младших школьников через диагностику готовности к обучению и влияния несформированность мотивации на неуспеваемость младших школьников
Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности.
Гипотеза – мы предполагаем, что диагностика мотивации и уровень подготовки к обучению в школе учащихся повысит эффективность обучения и формирование учебной деятельности младших школьников
Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников.
Задачи данного исследования:

1. Понять, что способствует и что препятствует субъектному
поведению младшего школьника в учебной деятельности класса;
2. Выявить в современной теории и практике организации учебной
деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное
сообщество детей в начальной школе.

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Деятельность как психолого-педагогическое явление.
В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.
Согласно своей специфике учебная деятельность обладает преобразующей (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями) и познавательной функциями (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) (Ю.К.Бабанский,Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты (Т.И.Шамова). О полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных из них: мотивационного и операционного компонентов (А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др.).
Кратко их охарактеризуем.
В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания, согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Она становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.
Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т.д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие – второстепенными.
Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избежания, защиты).
При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекают более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаиях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.
И внутренние и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания что-то делать. Это ощущение и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.А.Карпенко, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Н.Г.Морозова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина Д.Б.Эльконин и др.).
Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели из вне, т.е., в подавляющем большинстве случаев, ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.
Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.
Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает: знание ребенком того, когда звенит звонок; что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок: дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока: дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса).
Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно - корректировочную.
Ориентировочная часть учебного действия включает в себя анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок. Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия, является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.
В зависимости от степени освоения и уровня выполнения действия выделяются его основные формы. Исходной формой действия является материальная форма, предполагающая реальные преобразования с предметами. Действие выступает в перцептивной форме тогда, когда ребенок выполняет все необходимые операции глазами. Внешнеречевая форма выполнения учебного действия характеризуется тем, что все операции, их последовательность и способ получения результата отражены в речи, которая помогает совершать действия и контролировать их правильность. Умственная форма реализации действия связана с процессом интериоризации, т.е. переходом от внешней к внутренней форме существования (Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).
В процессе овладения учебным действием, его функциональные элементы преобразуются. Находясь на стадии умения, реализация всех составных частей учебного действия осуществляются развернуто, под контролем сознания. На стадии навыка части учебного действия становятся менее развернутыми (сокращается ориентировочная часть, автоматизируется исполнительская и контрольная части) (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, Н.Ф.Талызина и др.).
Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в выделении основных групп учебных умений. К ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные умения, характерные для конкретного предмета (М.И.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.). Однако ряд авторов в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые включен ребенок в процессе обучения (Н.Д.Левитов), выделение наиболее важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А.Лошкарева) и т.д.
Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия. Целенаправленное обучение школьников этим действиям предоставляет возможность для управления их учебной деятельностью и контроля за ее изменением.
В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: поведенческие учебные действия, общие учебные действия и начальные логические операции.
Поведенческие учебные действия позволяют облегчить организацию процесса обучения и сконцентрировать внимание на формировании общих учебных действий и развитии начальных логических операций. Общие учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях. Наряду с этим, начальные логические операции являются основой (начальной ступенью) для дальнейшего формирования логического мышления школьников. Каждое из этих действий является основой формирования последующих. Умение использовать базовые учебные действия в различных ситуациях является показателем их сформированности. Владение же всей системой базовых учебных действий создает основу для реализации учебной деятельности как целого.
В каждую из перечисленных групп входит следующий перечень действий:
I. Начальные логические операции: умение выделять в предметах свойства; умение определять общие и отличительные свойства; умение выделять существенные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; умение делать обобщение; умение сравнивать; умение классифицировать.
II. Общие учебные умения: умение включаться в деятельность (произвольность); умение пользоваться знаками, символами, предметами- заместителями; умение слушать; умение видеть; умение быть внимательным; умение работать в темпе; умение принять цели деятельности; умение планировать (следовать предложенному плану); умение работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место; умение контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; умение вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - класс).
III. Поведенческие умения: умение входить и выходить из класса со звонком; умение сидеть за партой и вставать из-за нее; умение поднимать руку; умение выходить к доске и работать с ней.
Полноценная реализация этих действий, как и всей деятельности, связана с качеством самоконтроля и самооценки, которые предполагают соотнесение учеником своих действий и их результатов с заданными образцами. Благодаря этому ребенок может осознать качество своей работы и устранить недостатки.
В основе любого вида самоконтроля (предварительного, текущего (пооперационного), периодического (поэтапного) или итогового) лежит внимание, т.к. именно оно выполняет контролирующую функцию. В связи с этим выделяются внешний самоконтроль, который автоматизируется, сокращается, приобретает возможность выполнения «в уме» и превращается во внутренний самоконтроль (внимание). Таким образом, внимание в рамках учебной деятельности может быть рассмотрено как заключительный этап усвоения действия контроля.
Оценка в свою очередь фиксирует соответствие или несоответствие результатов учебной деятельности предъявленным требованиям. От ее характера зависит организация учебной деятельности школьника. Если она положительная, то деятельность продолжается. Если - отрицательная, то, стремясь к лучшему результату, необходимо найти ошибку и исправить ее. До тех пор пока не сформированы самоконтроль и самооценка в процессе учебной деятельности, их функции возложены на учителя.


1.2. Взаимодействие психолога и учителя по формированию учебной деятельности школьников.
Ведущей функцией школы во все времена была и остается функция
образовательная. Ребенок приходит в школу, чтобы усвоить определенные
знания, овладеть необходимыми умениями и навыками. Однако процесс
усвоения в школе отличается от любых других видов получения знаний.
Ребенок может усваивать знания и в игре, и при неорганизованном
взаимодействии со взрослыми и сверстниками. В этом случае усвоение -
.
Прежде всего считаем необходимым остановиться на описании структуры
учебной деятельности, ее психологических и педагогических составляющих. косвенный продукт какой-либо деятельности, который не лишен случайности
и не может претендовать на системность. Человек живет в мире достижений
науки и культуры. Эти предметы не даны как кубики, которыми можно
манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны и могут быть освоены
лишь в системе. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми ребенку необходимо научиться действовать. Обучение это происходит в специальном виде деятельности - учебном.
Учебная деятельность - это особый вид активности, направленный на
усвоение знаний, умений и навыков, а также способов их приобретения.
Она не дана ребенку в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу,
учебная деятельность еще не сформирована.
Научить детей учиться - в этом состоит основная задача образовательного учреждения.
Чрезвычайно важным и общественно востребованным умением сегодня
является умение учиться самому. Именно в формировании учебной
деятельности заключается главная задача прежде всего начальной школы.
Сегодня в начальной школе существуют альтернативные системы обучения.
Так, например, система обучения Д.В.Эльконина и В.В.Давыдова направлена
в основном на формирование учебной деятельности. Однако в силу своей
специфичности она не получила достаточного распространения в нашей
республике. Ее реализация требует радикального изменения содержания и
способов обучения. К этому сегодня готов далеко не каждый учитель.
Значит ли это, что мы отказываемся от решения задачи по формированию
учебной деятельности школьников? Конечно, нет. И при традиционной
системе обучения у педагогов имеются такие возможности. Только их
необходимо осуществлять осознанно, целенаправленно, используя научную психологическую основу. На наш взгляд, оптимальное формирование учебной деятельности возможно при сотрудничестве учителя и психолога
Д.Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как особую
деятельность школьника, сознательно направленную им на осуществление
целей обучения, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.
Это деятельность, предметом которой является сам ученик, деятельность
по самоизменению ученика. Самое главное в учебной деятельности - поворот
человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся
субъектом. Оценка собственных изменений в процессе овладения знаниями -
есть собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая
учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Через
оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. А чем же можно измерить изменение? Сопоставлением желаемого и достигнутого.
Что желает ребенок?
Ответ на этот вопрос характеризует первую составляющую учебной
деятельности - мотивацию учения. По мнению Д.Б.Эльконина, это может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на овладение способами действия в сфере научных понятий.
Формирование учебно-познавательных мотивов, следовательно, является
первой задачей педагогов.
Вторым элементом учебной деятельности является учебная задача - то,
что ученик конкретно должен усвоить. Научить детей выделять учебную
задачу - второе направление деятельности педагога.
Третьим компонентом структуры учебной деятельности являются учебные
действия - это действия, которые ученик должен осуществить для усвоения
учебного материала. При формировании учебных действий надо иметь в
виду их педагогический и психологический аспект.
Психологический аспект подразумевает овладение ребенком базовыми
познавательными действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием информации из одной знаковой системы в другую, моделированием и прогнозированием, переносом. Педагогический аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а также основных навыков: письма, чтения, счета. Здесь необходима совместная деятельность психолога и педагога.
Следующая составляющая учебной деятельности - действие контроля -
определение правильности выполнения задания. Здесь необходимо обучить
ребенка самопроверке, что и является четвертым направлением работы
педагога по формированию учебной деятельности.
И заключительный структурный элемент учебной деятельности - действие
оценки - определение того, что достиг ученик в результате труда,
соответствует ли результат цели. При адекватном построении учебной
деятельности оценка рождает новый учебно-познавательный мотив. Следовательно, можно сказать, что именно умение оценивать, оценка является пусковым механизмом учебной деятельности.
По нашему мнению (основанному на трудах известных психологов,
таких, как Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.Ф.Обухова, Г.С.Абрамова и др.),
работа по формированию учебной деятельности школьников начинается с
оценивания их действий. Эталоном действий ребенка, как известно,
становятся оценки взрослого Если взрослые не дадут ему настоящих содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность достижений и неудач.
Осуществляя оценку, взрослые должны помнить о двух самых
опасных “врагах” школьника: сравнение ребенка с другими детьми и
ориентация на ошибку.
В результате частой демонстрации этих “врагов” ребенку возникают
сложные явления, тормозящие и ограничивающие развитие личности: неуверенность в себе, страх, сокращенная жизненная перспектива, мотивация
“избегания неудачи” и даже “школьные” неврозы. Профилактика негативных
типов личностной ориентации подразумевает сравнение ребенка только
самого с собой на разных этапах его развития или сравнение результата
труда с образцом с обязательным выделением, подчеркиванием успехов;
рассмотрение ошибки с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера. Школьнику любого возраста гораздо важнее видеть,
что и почему (за счет чего) у него получается, чем убеждаться в том, что
не получилось.
Развернутая содержательная оценка с подчеркиванием достижений помогает сориентироваться на результат своего труда, наметить дальнейшие
планы, почувствовать уверенность в своих возможностях, понять, что
именно нужно еще освоить, а значит - пробудить к жизни учебно-познавательную мотивацию. Это утверждение особенно актуально для
школьников среднего и старшего возраста. Формирование мотивации зависит от содержания урока. Р.В.Овчарова предлагает следующий вариант:
формирования мотивации. На каждом уроке учителю необходимо организовать полный мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов:
I этап - возникновение мотивации.
Необходимо зафиксировать мотивы предыдущих достижений - “Мы (ты)
хорошо поработали над проблемой”; подчеркнуть возможности справиться
с трудностями - “Кое-что нам необходимо доработать, для этого нужно...”
II этап - подкрепление и усиление возникшей мотивации.
Здесь используется занимательный материал, чередование различных
видов деятельности, преодоление трудностей с помощью учителя, организация
поиска самих учащихся и т.п.
III этап - мотивация завершения.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным
личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка
на учение. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся,сочетая ее с развернутой содержательной оценкой учителя.
Мотивационный компонент учебной деятельности тесно связан не только
с оценочным, но и с компонентом учебных действий. Для школьника важна
не просто положительная оценка, а оценка адекватная, реалистическая.
Следовательно, учителю необходимо создавать прочную базу для реальных
достижений учеников, то есть формировать учебные действия. Психологической основой успешного овладения учебными навыками школьника является сформированность произвольности познавательных процессов, мыслительных операций, действий кодирования, переноса и прогноза.
Сформированность указанных компонентов во многом зависит от сла
женности работы психолога и учителя.

ГЛАВА 2 Теоретические аспекты развития положительной мотивации учебной деятельности младшего школьника

2.1. Формирование устойчивых положительных мотивов у школьников
При организации учебной деятельности ничто так сильно не интересует и не заботит опытного педагога, как учебная мотивация школьников, так как по справедливому наблюдению А. С. Мясищева, результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта, и на 70-80% –от мотивов. И каждого педагога волнует, как же сформировать у учащихся положительные мотивы к обучению и познанию. В настоящее время проблема формирования устойчивых положительных мотивов у школьников актуальна в педагогике, психологии и практике школы. На протяжении всего обучения ученика в школе учебная деятельность является ведущей, и , следовательно, тема формирования мотивов, побуждающих её, представляет интерес для изучения.
Проблемой мотивации занимались А.И. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова. В 60-х годах Д.Б. Элькониным и В.В.Репкиным была разработана теория учебной деятельности (УД), основанная на концепции Л.С.Выготского, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому взглянуть на проблему мотивации и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у школьников.
Прежде чем начать говорить о мотивах, необходимо внести уточнения в понимание некоторых побудителей человека. Для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. Побуждение – двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое и получило в психологии название мотива.
В основе всех побудителей поведения лежат потребности. Потребность понимается, как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Потребность непосредственно побуждает человека к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности, побуждения к ней. Мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремиться человек, выполняя эту деятельность.

Потребность – мотив – цель. (хочу) (интересуюсь) (умею)

Итак, мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив – значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.
Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Все эти мотивы учения могут быть разделены на две большие категории – одни из них связаны с самой УД, а другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, то есть социальные мотивы. В некоторых научных работах первые называют внутренними мотивами, а вторые – внешними.
Внешние (социальные).
1. Широкие социальные – долг и ответственность перед обществом, классом, учителем, родителями.
2. Узколичные – стремление получить одобрение, мотивация престижа.
3. Отрицательные – страх наказания, стремление избежать неприятностей со стороны родителей, одноклассников.
Внутренние (связанные с УД) – познавательный интерес, расширение кругозора, стремление овладеть способами действий, стремление овладеть ЗУН и, мотивы, связанные с процессом учения – потребность в интеллектуальной активности, преодоление интеллектуальных трудностей, преодоление препятствий в процессе решения задач.
Как показывают исследования Л.И. Божович, обе эти категории мотивов необходимы для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Но между двумя категориями прослеживается некоторое противоречие.
С первых же дней пребывания в школе, у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придаёт новой деятельности личный смысл, значимый и важный. Но такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, как показывает практика, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени и теряет постепенно своё значение. И тогда, содержательные мотивы учения подменяются мотивами принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Как же может быть решено это противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он занимается в школе, может быть решено "путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения".
К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию учебной мотивации. Результатом учебной деятельности является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие.
По мнению Д.Б. Эльконина,” учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий”. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, мотивы собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием , те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. И противоречие, о котором говорилось выше, стирается.
Таким образом, важнейшая задача школьного обучения – формирование учебно-познавательных мотивов. Формирование этих мотивов основывается на трёх факторах:
1. Способности, задатки ребёнка.
2. Субъект (воля и эмоции ребёнка, преодоление своих неспособностей).
3. Среда (которая подаёт пример, образец, заинтересовывает, мотивирует или вынуждает действовать).
Дать равные возможности развития всем детям с разными способностями – задача школы. Все эти факторы взаимосвязаны и отсутствие или сформированность одного влияет на общее развитие ребёнка.
В зависимости от уровня способности, развитости, обучаемости, мотивации, учащиеся могут быть разделены на следующие группы, характеризуемые этими критериями:

– высокий уровень развития интеллекта и + мотивация,
– высокий уровень развития интеллекта и – мотивация,
– низкий уровень развития познавательных процессов и + мотивация,
– низкий уровень развития познавательных процессов и – мотивация.

Последние 3 группы чаще всего пополняют ряды неуспевающих. Но, если ребёнок не успевает, значит нужно вести работу по изменению, то есть коррекции через мотивационный компонент. Коррекционная работа может вестись, основываясь на возрастные особенности. Каждому возрасту присущи своя направленность и свой мотивационный компонент.

Младший школьник. Коррекционная работа в этом возрасте основана на изменении познавательной сферы. Познания зависят от мотивации. Доминирует личностная мотивация, поэтому мотивационная сфера коррегируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов.
Подростки. Коррекционная работа направлена на изменение влияния социальной среды, от которой зависят желания, потребности и мотивы обучения. Успешность обучения основана на социальном статусе школьника, методах и форма организации учебного процесса. Снижение познавательной активности в этом возрасте зависит от отклоняющегося поведения. Компенсаторными механизмами в работе с подростками являются личностно-проблемные занятия, коллективные диспуты. В работе с ними лучше ориентироваться на лидера, формального или неформального, роль руководителя подростками не воспринимается. Усиливается роль и значение внеклассной работы.
Старшеклассники. Повышение мотивации основана на личностно-ориентированной системе учёта индивидуальных возможностей, направленных на самоопределение, стремление сохранить свою индивидуальность, быть самим собой, с учётом мотивов, обусловленных выбором профессии.
Возраст Особенности учебной деятельности
Младший школьный возраст Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение
Средний школьный возраст Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.
Старший школьный возраст Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности


Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других.


2.2. Развитие учебной мотивации школьников.
Мотивация учения – система потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебно-познавательными умениями.
Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать её развитие возможно и необходимо системой приёмов.
Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из нескольких блоков:
I – мотивационного; II – целевого; III – эмоционального;
IV – познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлении у них новых качественных характеристик.
I Мотивационный блок
Работа в нём направлена на осознание школьником того, ради чего он учится и что его побуждает к учению.










Чтобы формировать указанные мотивы и их качественные характеристики, необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться – создавать условия соподчинения мотивов, ситуации реального выбора:
- выбор при имеющихся вариантах ответа(закрытый выбор);
- ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;
- выбор нескольких разнонаправленных побуждений;
- ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);
- ложный выбор.
Педагогические приёмы в ситуациях реального выбора ученика:
- выбор учебных заданий разного уровня;
- выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом - быстро получить результат;
- выбор в ситуации с ограниченными условиями;
- выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;
- выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;
- ситуации нравственного выбора.

II Целевой блок
В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей учения и их реализацию.
Реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.
Речь идёт о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным понимать генеральную цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать её в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.
Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:







Качества целей:
новые,
нестереотипные,
гибкие,
перспективные,
устойчивые.


Проявление целей
доведение работы до конца или откладывание,
завершённость или незавершённость действия,
преодоление препятствий или срыв работы при возникновении их, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость

Чтобы сформировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся, необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания , актуализируют их:
-прерывание и незавершённость деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;
-варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;
- выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;
-выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;
- реакция на ошибку ;
-создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.


III Эмоциональный блок.
Работа педагога направляется на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на неё, учитель стимулирует мотивацию или заглушает её.
Основное содержание эмоциональной сферы:



Уровни эмоций
• интенсивность
• осознанность
• избирательность
• насыщенность
• устойчивость

Проявление эмоций в учении
• Общее поведение
• Особенности речи
• мимика
• пантомимика
• моторика


Чтобы сформировать эмоциональный компонент, учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.
Для этого могут быть использованы следующие приёмы:
- задание «незавершённые рассказы на школьные темы» (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или лёгкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);
- подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;
- просить ученика описать, проговорить своё эмоциональное состояние в наиболее напряжённые, проблемные моменты урока;
- демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).
Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента, как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям.
Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство – причину познавательного интереса, который в свою очередь способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия.
Наиболее эффективные способы эмоциональной стимуляции учащихся:
- показать ценностную значимость изучаемой дисциплины;
- обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности;
- поощрять самостоятельность;
- обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося;
- каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов;
- полно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности, используя разнообразные приёмы, методы, формы работы;
- оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала учащимся уверенность в своих силах;
- педагогу следует строить с учащимися доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные отношения;
- педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности.
IV Познавательный блок.
Учение становится учебной деятельностью лишь тогда, когда школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приёмы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.
Виды учебных действий
Ориентировочные - направленные на анализ
Условий ситуации, соотнесение её со своими возможностями приводящие к постновке учебной задачи.
Исполнительские – активное преобразование изучаемого объекта.
Оценочные – контроль и оценка собственной
деятельности






• Качества учебных действий
• обобщённость действий
• осознанность
• мера автоматизации
• гибкость и вариативность
• самостоятельность
• форма выполнения



Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, т.е обеспечивает наличие этапов учебного процесса: информационно-ориентировочного, операционно-исполнительского, контрольно-коррекционного.
Итак, учебная деятельность должна состоять из трёх компонентов: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской, контрольно-коррекционной.
Важнейшая задача образования – научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все части сбалансированы, достаточно развёрнуты. Осознанны и полностью осуществлены. При этом все действия осуществляет сам ученик.
Формирование учебной деятельности школьника как способа активного добывания знаний является одним из направлений развития его личности. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся. На этой основе встаёт задача формирования всё большей самостоятельности перехода учеников т выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, т.е. формирования способов самоорганизации деятельности.
Общепринятым критерием сформированности учебных действий является умение школьника ставить и решать учебную задачу. В отличие от конкретно-практической задачи решение учебной задачи имеет место там, где способы действия выступают как прямой объект усвоения, где обнаружение и анализ внутренних условий действия выступают как основная и главная его цель. За счет этого последующее выполнение конкретных действий при частных вариациях условий происходит в плане этой ранее выделенной ориентировочной основы. При решении конкретно-практической задачи овладение ориентировочной основой не является прямой целью действия субъекта. Она используется при решении частных и конкретных заданий, а правильное выполнение каждого из них выступает как желаемый конкретный результат.
В настоящее время психологи, работающие над проблемой формирования учебной деятельности, накопили большой фактический материал, позволяющий оценивать уровень ее сформированности на основе изучения способов решения школьниками учебных задач. Следует признать, однако, что еще не разработаны показатели, необходимые для оценки состояния этой деятельности в зависимости от того, в какой степени развито умение школьника анализировать некоторый объект как систему связанных элементов. Отсутствие соответствующих показателей служит препятствием в правильном определении уровней сформированности учебной деятельности. Создавая комплексный метод диагностики уровней сформированности учебной деятельности, мы исходили из того, что такой уровень может быть установлен при исследовании умения детей анализировать объект как систему связанных элементов, а также при изучении умения школьников рассматривать изменяющиеся свойства объекта как преобразование связей элементов в некоторой их системе.
Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности.
Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи.
Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965).
Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.
Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.


Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается ( однако может наблюдаться интерес к ярким и забавным материалам) Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач, охотнее выполняет привычные задания, чем новые
2 уровень Реакция на новизну Положительная реакция возникает только на новый материал, касающихся конкретных факторов(но не теории) Оживляется, задает вопросы , касающиеся нового материала .Включается в выполнение задания, связанного с ним, однако не проявляет длительной активности
3 уровень Любопытство Положительная реакция возникает на новый теоретический материал. Однако мало интересуют различные способы решения того или иного задания Часто задает вопросы, оживленно включается в решение заданий, но интерес быстро пропадает
4 уровень Ситуативный учебный интерес Интерес возникает на решение частной задачи и мало интересуется системой заданий. Решает самостоятельно, ищет способы решения задачи до конца. Но решив задачу, интерес пропадает
5 уровень Устойчивый учебно-познавательный интерес Интересуется решением системы задач, но в пределах данной темы. Работает над решением системы задач длительно и устойчиво, ищет различные способы решения данной системы задач.
6 уровень Обобщенный учебно- познавательный уровень Возникает независимо от внешних требований, выходит за рамки изучаемого материала. Ориентирован на решение общих способов задач. Проявляет творческий подход к решению задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивируемая избирательность интересов.

Уровни сформированности целеполагания
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие цели Предъявляемые требования осознаются частично. При выполнении задания ведет себя хаотично, часто отвлекается, не зная, что делать. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну, не может выделить промежуточные цели, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы, что сделал и, что будет делать далее.
2 уровень Принятие практической задачи Выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что сделано и что предстоит сделать в процессе решения практической задачи, отвечает на вопросы, выделяет промежуточные цели. А в теоретической задаче не может осуществлять целенаправленных действий
3 уровень Переопределение познавательной задачи в практическую Принимает познавательную задачу , осознает ее требования, но в процессе решения подменяет познавательную задачу практической Охотно включается в решение познавательной задачи, отвечает на вопросы по ее содержанию. Познавательная цель крайне неустойчива. Ориентируется только на практическую часть и не достигает познавательной цели.
4 уровень Принятие познавательной цели При выполнении учебных действий познавательная цель сохраняется и регулирует весь процесс их выполнения. Четко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее. Четко дает отчет о своих действиях после выполнения задания.
5 уровень Переопределение практической задачи в познавательную Выполняя новую практическую задачу, четко формулирует познавательную цель, намечая план действий по ее выполнению При неудачи в выполнении практической задачи, обьясняет отсутствием адекватных способов. Четко осознает свою цель и структуру найденного способа. Может дать отчет о своих действиях.
6 уровень Самостоятельная постановка новых учебных целей. Самостоятельно формулирует новые познавательные цели, которые выходят за пределы требований программы Самостоятельно выдвигает гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования и применения полученных знаний в различных условиях.

Уровни сформированности учебных действий
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности Не может выполнять учебные действия, а лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета ни самостоятельно, ни при помощи учителя. Навыки образуются с трудом и являются неустойчивыми
2 уровень Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем При выполнении задания без помощи трудно организовать свои действия и довести их до конца. Только в совместной работе с учителем достигает успеха. Дает отчет своим действиям, но затрудняется применить их в практике. Работает совместно с учителем, отсутствует самостоятельность.
3 уровень Неадекватный перенос учебных действий Самостоятельно применяет усвоенный метод действий к решению новой задачи, но не в состоянии хоть как-то изменить, применить к конкретной цели в выполнении задания. Усвоенный способ применяется «слепо», не соотнося его к условию задачи. Лишь при помощи учителя способен выполнить задание.
4 уровень Адекватный перенос учебных действий Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа. Только с помощью учителя перестраивает известный способ. Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит с известным способом. Осознает и готов описать свои затруднения.
5 уровень Самостоятельное построение учебных действий При решении задачи самостоятельно строит новый способ действий, постепенно шаг за шагом может самостоятельно решить задачу модифицируя известный ему способ. Критически оценивает свои действия, медленно и неуверенно с частым обращением к повторному анализу условия задачи самостоятельно находит новый метод.
6 уровень Обобщение учебных действий «Сходу» решает задачи, опираясь на принципы построения действий, самостоятельно находит новые способы решения Устанавливает сходства и различия между модификациями и их связи с условиями задач. Самостоятельно овладевает новыми способами решения задач.
Уровни сформированности действий контроля
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие контроля. Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
2 уровень Контроль на уровне непроизвольного внимания. В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.
3 уровень Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.
4 уровень Актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.
5 уровень Потенциальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.
6 уровень Актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения.

Уровни сформированности действия оценки
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.
2 уровень Неадекватная ретроспективная оценка. Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.
3 уровень Адекватная ретроспективная оценка. Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.
4 уровень Неадекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя
5 уровень Потенциально-адекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
6 уровень Актуально-адекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Выводы по Главе 2.
Любая деятельность состоит из трех частей:
- ориентировочно-мотивационной;
- операционально-исполнительной;
- рефлексивно-оценочной;
Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое
скопление отдельных действий без ясной и осознаваемой цели, когда
человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не
воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у
человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное
продвижение к желаемому результату, возможность его достижения,
перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Усешность
деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих
способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма
затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Поэтому учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно
содержать все три указанные компонента и важнейшая задача образования
- научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.
Формирование учебной деятельности школьника как способа активного
добывания знаний является одним из направлений развития его личности.
Специфика этого способа заключается в последовательной и
целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача
формирования все большей самостоятельности перехода учеников от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.
.
Глава III Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников и влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
3.1. Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников
Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил о том, что ребенок всегда готов учиться. Что же мы будем понимать под данным понятием? Современная школа может обучать детей только с определенными характеристиками. Школа, как социальный институт, со своими ценностями и нормами, методами и режимом, предъявляет к ребенку определенные требования. Необходимо выяснить насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы.
Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка. Стандартность требований заключается в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определённого объёма знаний в определённые сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.
. Причины слабой готовности: 1) сниженный уровень интеллекта, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; 2) резкая дисгармоничность развития интеллекта ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур; 3) наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); 4)неврологические осложнения, лёгкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие внимание, работоспособность и зрительно-моторную координацию.
С первого класса могут возникнуть сложности не только у слабо подготовленных, но и у одаренных детей. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, практически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Это связано с тем, у этих учащихся происходит снижение темпов развития, что приводит к снижению потенциала развития.
Таким образом, школьные рамки порождают различные проблемы у разных детей (у слабо подготовленных и одарённых детей). Психологическую готовность необходимо рассматривать не только как возможность обучаться в первом классе, но и как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы.
Без получения объективной и надежной информации об уровне
готовности первоклассников к школьному обучению невозможно оценить
динамику образовательных достижений учащихся начальной школы, а,
следовательно, оценить эффективность работы учителей начальной школы и
принимать обоснованные решения, связанные с обеспечением сформированности учебных действий и качества школьного образования.
Готовность ребенка к школе, являясь сложным целостным феноменом,
рассматривается с различных точек зрения педагогами, психологами,
врачами, гигиенистами, физиологами.
Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению
заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению
грамотой и математикой. При этом не проверяются умения читать, писать,считать, т.е. те предметные знания и умения, обучение которым
предусмотрено в 1 классе. В ходе педагогической диагностики проверяются
состояние пространственного и зрительного восприятия; состояние моторики
и зрительно-моторных координаций; умение проводить классификацию и
выделять признаки, по которым она произведена; наличие интуитивных
дочисловых представлений; овладение представлениями, лежащими в основе
счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения
и вычитания; умение сравнивать два множества по числу элементов;
развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность
предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом
(Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова и др).
В психологии активно проводятся исследования в области
психологической готовности к школьному обучению, под которой обычно понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Оценку готовности ребенка к школе обычно проводят на основании концепции школьной зрелости (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, А.Л. Венгер, Р.В.Овчарова и др.).
В момент поступления в школу ребенок как бы переходит в другую социальную категорию, становится школьником, учеником. Для него это связано с резкой перестройкой всего образа жизни, изменением характера деятельности, системы отношений. Поэтому поступление в школу является стрессовой ситуацией для любого ребенка, независимо от уровня подготовленности и зрелости. Однако, в ответ на стресс активизируется сложная многоуровневая система адаптации как на организменно-физиологическом уровне, так и на социально-сихологическом, личностном уровнях. И этот процесс протекает в соответствии с общими
закономерностями адаптации: если требования стрессовой ситуации не
превышают индивидуальных возможностей приспособительного поведения индивида, то в результате адаптационное равновесие достигается вновь, причем даже на более высоком уровне, возможности дальнейшего реагирования на стресс повышаются.
Поэтому необходимы исследования, позволяющие оценить взаимодействия индивидуально-личностных особенностей конкретного ребенка и характеристик образовательной среды, в которой он оказывается, с позиции системного подхода и на основе единых, научно обоснованных критериев.
Оценка готовности ребенка при поступлении в школу должна не только констатировать уровень его готовности, но и быть составным элементом системы оказания действенной помощи ребенку со стороны педагогов, психологов, медиков, родителей.
Отметим еще одну характерную особенность предлагаемого подхода.
Традиционная оценка готовности к школе предполагает в первую очередь работу с «отстающими» детьми.
Обследование готовности первоклассников к обучению в школе
проводится на 3-4 неделе учебного года.

Обследование проводилось в 1а классе МБОУ СОШ № 11 ГО г. Кумертау Республики Башкортостан. Основная цель исследования – получить начальную информацию о готовности первоклассников к обучению в школе, а также о факторах связанных с учащимися, учебным процессов, семьями учащихся, которые могут позволить сформировать систему оценки
готовности первоклассников к обучению в школе и разработать рекомендации по определению индивидуальных траекторий обучения учащихся и оказанию необходимой помощи учащимся, их родителям и учителям.
Диагностирование проводилось фронтально, со всем классом.
Тесты проводились двумя проверяющими – учитель начальных классов(Э.Г. Фаттахова) и школьный психолог(Богатырева О.А.).
Проведение тестов заняло два урока: на каждом уроке давалось по два
теста. Между двумя тестами делается очень короткий перерыв (на 1-2 минуты)и физкультминутка.
Для оценки сформированности познавательной сферы первоклассников использовался комплект диагностических методик: «Рисунок человека», «Графический диктант», «Образец и правило» и «Первая буква».
Методика «Рисунок человека» использовалась для оценки общего развития ребенка.
Методика «Графический диктант» была направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, данные в устной форме, а также самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу.
Тест «Образец и правило» использовался для оценки умения одновременно следовать в своей работе образцу и правилу (ориентировки ребенка на сложную систему требований, моделирующих процесс школьного обучения).
Методика «Первая буква» была направлена на выявление уровня развития фонематического слуха и восприятия (умения выделять согласный звук в начале слова).
Особый интерес для учителей представляют методики: «Графический диктант» и «Образец и правило», – выявляющие сформированность предпосылок учебной деятельности (принятие и выполнение учебной задачи, произвольность учебных действий, самоконтроль). Выполнение заданий по этим методикам выявляло владение первоклассниками перечисленными ниже умениями:
– понимать задание и использовать это понимание в процессе самостоятельного продолжения выполнения задания;
– точно следовать предложенной инструкции;
– учитывать все указания (правила) работы;
– привлекать к выполнению задания имеющийся опыт (ведение порядкового и количественного счета, ориентировка на плоскости и в пространстве; способность обратиться за помощью);
– способность контролировать отдельные шаги в процессе выполнения задания.
Результаты учащихся, участвовавших в обследовании, по всем перечисленным выше методикам представлены в обобщенном виде представлены ниже.


РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося ПОКАЗАТЕЛЬ Сумма баллов Уровень выполнения задания
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
глаза рот нос руки ноги уши волосы (шапка) шея пальцы одежда ступни (обувь) по 5 пальцев на каждой руке способ изобра-жения
Максимальный балл
2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 26
1 Иванова Наталья 2 2 2 2 2 0 1 0 1 1 1 0 4 18 Высокий
2 Акберова Азалия 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25 Продвинутый
3 Лучиниина Инесса 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 4 18 Высокий
4 Зайнитдинов Рамазан 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 4 20 Высокий
5 Токарь Бахтияр 2 1 2 2 2 0 1 0 1 1 1 2 8 23 Высокий
6 Паншин Данил 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 4 11 Средний
7 Евсиков Артём 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 24 Продвинутый
8 Муслимова Владлена 2 2 2 1 2 0 1 0 1 1 1 0 4 17 Высокий
9 Голомазова Кристина 1 2 0 2 2 0 1 1 1 1 1 2 4 18 Высокий
10 Морозов Денис 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 4 17 Высокий
11 Абдуллин Роман 1 2 0 1 2 1 1 1 1 1 1 2 8 22 Высокий
12 Ананьев Антон 1 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 0 4 17 Высокий
13 Варнавская Ессения 2 2 2 2 2 1 1 1 0 1 1 1 8 24 Продвинутый
14 Азнабаева Карина 2 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 21 Высокий
15 Киселёва Дарья 1 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 4 16 Средний
16 Гайнетдинова Диана 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Высокий
17 Мухаметшина Диана 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 0 8 23 Высокий
18 Руденко Марина 2 2 0 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 20 Высокий
19 Рафикова Камила 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Высокий
20 Ибрагимов Динислам 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25 Продвинутый
30



Рисунок человека
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 26)
Продвинутый Высокий Средний Низкий Группа риска
20 100,0 4 14 2 0 0 20,2


.


РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «Графический диктант»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося Выполнение диктанта Общая оценка диктанта Продолжение узора Общая оценка продолже-ния узора Итоговая оценка задания Уровень выполнения задания
1 задание 2 задание 3 задание 1 задание 2 задание 3 задание
Максимальный балл
4 4 4 8 4 4 4 8 16
1 иванова Наталья 4 0 4 4 3 0 0 3 7 Средний
2 Акберова Азалия 4 4 0 4 3 0 0 3 7 Средний
3 Л3учиниина Инесса 0 4 4 4 0 4 4 4 8 Средний
4 Зайнитдинов Рамазан 0 3 3 3 0 3 3 3 6 Средний
5 Токарь Бахтияр 4 4 4 8 4 4 4 8 16 Продвинутый
6 Паншин Данил 4 3 4 7 4 4 4 8 15 Продвинутый
7 Евсиков Артём 0 1 4 4 3 1 4 5 9 Средний
8 Муслимова Владлена 3 4 4 7 3 2 2 5 12 Высокий
9 Голомазова Кристина 1 3 4 5 0 0 4 4 9 Средний
10 Морозов Денис 3 3 4 7 3 3 3 6 13 Высокий
11 Абдуллин Роман 3 4 4 7 3 4 2 6 13 Высокий
12 Ананьев Антон 3 3 4 7 2 1 3 4 11 Высокий
13 варнавская Ессения 4 4 4 8 3 3 3 6 14 Высокий
14 Азнабаева Карина 4 4 4 8 3 4 3 7 15 Продвинутый
15 Киселёва Дарья 4 3 4 7 4 3 3 7 14 Высокий
16 Гайнетдинова Диана 3 2 4 6 4 4 3 7 13 Высокий
17 Мухаметшина Диана 4 4 4 8 4 2 2 6 14 Высокий
18 Руденко Марина 3 0 1 3 0 0 3 3 6 Средний
19 Рафикова Камила 3 4 4 7 3 4 4 7 14 Высокий
20 Ибрагимов Динислам 0 0 0 Группа риска

Графический диктант
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 16)
Продвинутый Высокий Средний Низкий Группа риска
20 100,0 3 9 7 0 1 10,8

Муниципальный район, городской округ: Кумертау


РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «ОБРАЗЕЦ И ПРАВИЛО»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося Лист 3 Лист 4 Сумма баллов Уровень выполнения задания
Задача 1 Задача 2 Задача 3 Задача 4 Задача 5 Задача 6
Максимальный балл
2 2 2 2 2 2 12
1 иванова Наталья 2 2 2 2 2 2 12 Продвинутый
2 Акберова Азалия 2 1 2 1 1 2 9 Высокий
3 Л3учиниина Инесса 2 2 2 2 1 2 11 Продвинутый
4 Зайнитдинов Рамазан 2 1 1 1 2 2 9 Высокий
5 Токарь Бахтияр 1 1 2 1 1 2 8 Высокий
6 Паншин Данил 1 1 2 2 1 1 8 Высокий
7 Евсиков Артём 1 2 1 2 1 1 8 Высокий
8 Муслимова Владлена 1 1 1 1 1 1 6 Средний
9 Голомазова Кристина 1 1 0 1 1 2 6 Средний
10 Морозов Денис 1 2 1 0 1 1 6 Средний
11 Абдуллин Роман 1 1 0 2 1 1 6 Средний
12 Ананьев Антон 0 0 1 0 0 1 2 Низкий
13 варнавская Ессения 2 1 2 1 1 1 8 Высокий
14 Азнабаева Карина 1 1 1 1 1 2 7 Средний
15 Киселёва Дарья 2 1 1 1 2 2 9 Высокий
16 Гайнетдинова Диана 2 1 1 1 0 1 6 Средний
17 Мухаметшина Диана 1 1 2 1 2 2 9 Высокий
18 Руденко Марина 0 0 1 0 0 0 1 Группа риска
19 Рафикова Камила 1 0 0 1 0 1 3 Низкий
20 Ибрагимов Динислам 1 1 1 2 2 2 9 Высокий


Образец и правило
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 12)
Продвинутый Высокий Средний Низкий Группа риска
20 100,0 2 9 6 2 1 7,2


РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «ПЕРВАЯ БУКВА»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося 1 2 3 4 5 Сумма баллов Уровень выполнения заданий
Корова Мышка Тигр Лиса Слон



+

Максимальный балл
1 1 1 1 1 5
1 иванова Наталья 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
2 Акберова Азалия
1
1 0 0 1 3 Средний
3 Л3учиниина Инесса 1 0 0 1 1 3 Средний
4 Зайнитдинов Рамазан 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
5 Токарь Бахтияр 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
6 Паншин Данил 1 1 0 1 1 4 Высокий
7 Евсиков Артём 1 1 1 0 0 3 Средний
8 Муслимова Владлена 1 1 0 0 1 3 Средний
9 Голомазова Кристина 1 1 0 1 1 4 Высокий
10 Морозов Денис 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
11 Абдуллин Роман 1 0 1 1 1 4 Высокий
12 Ананьев Антон 0 1 1 0 1 3 Средний
13 варнавская Ессения 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
14 Азнабаева Карина 0 0 1 1 1 3 Средний
15 Киселёва Дарья 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
16 Гайнетдинова Диана 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
17 Мухаметшина Диана 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
18 Руденко Марина 0 1 0 0 1 2 Средний
19 Рафикова Камила 1 1 1 0 1 4 Высокий
20 Ибрагимов Динислам 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
21

Первая буква
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 5)
Продвинутый Высокий Средний Низкий Группа риска
20 100,0 9 4 7 0 0 4,1



Результаты выполнения данных работ следующие:
№ п/п Задание Максимальный балл Количество набранных учащимися баллов
Средний балл
% выполнения (по среднему баллу)


1 Рисунок человека 26 11-25 18,0 50%
2 Графический диктант 16 0-16 8,0 60%
3 Образец и правило 12 1-12 6,5 60%
4 Первая буква 5 2-5 3,5 45%


№ Ф.И. учащегося Рисунок человека Графический диктант Образец и правило Первая буква
1. Иванова Наталья 18 7 12 5
2. Акберова Азалия 25 7 9 3
3. Лучинина Инесса 18 8 11 3
4. Зайнитдинов Рамазан 20 6 9 5
5. Токарь Бахтияр 23 16 8 5
6. Паншин Данил 11 15 8 4
7. Евсиков Артём 24 9 8 3
8. Муслимова Владлена 17 12 6 3
9. Голомазова Кристина 18 9 6 4
10. Морозов Денис 17 13 6 5
11. Абдуллин Роман 22 13 6 4
12. Ананьев Антон 17 11 2 3
13. Варнавская Ессения 24 14 8 5
14. Азнабаева Карина 21 15 7 3
15. Киселёва Дарья 16 14 9 5
16. Гайнетдинова Диана 22 13 6 5
17. Мухаметшина Диана 23 14 9 5
18. Руденко Марина 20 6 1 2
19. Рафикова Камила 22 14 3 4
20. Ибрагимов Динислам 25 0 9 5

Уровень Рисунок человека Графический диктант Образец и правило Первая буква
продвинутый 4- 20% 3-15% 2-10% 9-45%
высокий 14-70% 9-45% 9-45% 4-20%
средний 2-10% 7-35% 6-30% 7-35%
низкий 0 0 2-10% 0
Группа риска 0 1-5% 1-5% 0
% успеваемости 100% 95% 95% 100%
% качества 90% 60% 55% 65%


РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА
Учащиеся 1 класса при диагностировании применили на способ изображения – схематическое изображение человека одинарными линиями, показав при проверке готовности детей к обучению школе: продвинутый уровень-20% высокий уровень показали 70%; средний уровень – 10%; низкий – 0%; в группу риска не попал ни один ребенок. Качество знаний составило – 90%
ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ
С графическим диктантом учащиеся 1 класса А справились неплохо. Продвинутый уровень показали- 15%., высокий уровень – 45% и средний 35 % Низкий уровень готовности к школе дети не показали. В группу риска попал Ибрагимов Динислам, который с заданием не справился Все дети практически безошибочно выполнили 1 и 3 задания графического диктанта, точно продолжили узор до конца строчки.
ОБРАЗЕЦ И ПРАВИЛО
С выполнением задания «Образец и правило» безошибочно справились 2 учащихся (10%). На высоком уровне 9 учащихся ( 45%), средний уровень показали 6 учащихся (30%), в группу риска , не справившись с заданием, попала Руденко Мария.

ПЕРВАЯ БУКВА

При выполнении задания «Первая буква» 9 учащихся ( 45%) показали продвинутый уровень ,4 учащихся (20%) 7 не допустили ошибок и показали высокий уровень подготовки к обучению.1-2 ошибки допустили 7 учащихся (35%)


Количество учащихся, соответствующих уровням подготовленности

Высокий уровень
21 -24 балла Средний уровень
13 -20 баллов Низкий уровень
8 -12 баллов Не справились (крайне низкий уровень)Ниже 8баллов
10 9 чел 1 чел -
50% 45% 5% -




Исследования показали, что 50% учащихся имеют имеет хорошую подготовку к обучению в школе. Они умеет читать, считать. У них хорошо развит фонематический слух, моторика рук, устная речь. Дети имеют представление об операции сложения, вычитания; умеет сравнивать предметы, множества по числу элементов.
45% учащихся имеет средний уровень подготовки к обучению в школе. Они умеет читать, считать до 10 и обратно. У них слабо развита моторика рук, фонематический слух. Эти дети обладает не устойчивым вниманием.
5% учащихся подготовлены слабо к занятиям в школе. У них плохо развита речь, рука нетвердая, плохо ориентируются на плоскости. При счете элементов множества допускают ошибки (пропускают или считает по два раза один и тот же элемент). На уроках часто отвлекаются. Фонематический слух развит хорошо. Плохо умеют читать, печатать некоторые буквы.




3.2 Влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий советская педагогика и психология признает обучение и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления
Для организации эмпирического исследования влияния несформированности мотивации на успеваемость младших школьников поставленной проблемы была выдвинута гипотеза о том, что одной из причин школьной неуспеваемости детей младшего школьного возраста является несформированность мотивации.
В подтверждении выдвинутой гипотезы поставлена цель эмпирического исследования: определить влияние несформированности мотивации и ее влияние на успеваемость учащихся 4а класса МБОУ СОШ № 11
Достижение поставленной цели решалось следующими задачами:
-Раскрыть сущность неуспеваемости и причин ее возникновения;
-Осуществить диагностику уровня знаний учащихся и мотивации;
-Оформить методические рекомендации для учителя по изучению и формированию приемов мотивации у детей младшего школьного возраста.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методики:
Методика « Отношение ребенка к обучению в школе» по оценке уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой [23,с.103].
Задача этой методики – определить мотивацию учения у детей, т. е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.
Методика предназначена для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов. Использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию
Ответы на 10 вопросов оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, ней тральный – 1, положительный – 3 балла).
Вопросы анкеты
1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкала оценок. Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов, указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Анкета для родителей и педагогов Н.Г. Лускановой [23, с.115]
Данная анкета использовалась для изучения уровня учебной мотивации учащихся.
В нее включено 11 вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения, отражающих отношение детей к обучению.
Вопросы 1-5 и 10 касаются мотивационной сферы, эмоциональных переживаний ребенка; 7-9 – учебной деятельности,
Проективный рисунок «Что мне нравится в школе?»
Н.Г. Лускановой [23, с.117]
Методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Дети рисуют то, что им больше нравится в школе.

Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника
В исследованиях по изучению внутренней позиции школьника Божович Л.И., Морозовой Н.Г., Славина Л.С. было установлено, что в игре в школу, дети, характеризуются наличием «внутренней позиции школьника». Предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.).
Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру «в перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы и т.д.
Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, в процессе которой производится специальная дополнительная экспериментальная беседа, дающая аналогичный результат. Беседа включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка .

Анализ школьной успеваемости.
Анализ школьной успеваемости производился по результатам оценок выставляемых учителем по всем предметам в течение прошедшего года обучения из учетного школьного журнала. Выборка оценок производится по четвертям, затем выводится средний балл и определяется школьная успеваемость на каждого конкретного ребенка.
Оценка школьной успеваемости определяется по следующим критериям: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно.
Определяется % успеваемости, % качества обучения и % обученности (по Симонову)
Формулы показателей успеваемости
В отчетах используются показатели, формулы для расчета которых приведены ниже:

% качества знаний (качественная успеваемость) = (кол-во "отл." + кол-во "хор.") х 100% / общее кол-во учащихся

% успеваемости (абсолютная успеваемость) = (кол-во "отл." + кол-во "хор." + кол-во "уд.") x 100% / общее кол-во учащихся

Степень обученности учащихся (СОУ):

СОУ = (кол-во "5"х100 + кол-во "4"х64 + кол-во "3"х36 + кол-во "2"х16 + кол-во "н/а"х7) / общее кол-во учащихся

Анализ школьной успеваемости по русскому языку и анализа проверочной работы
по ученическим тетрадям учащихся


№ Ф.И. ученика Уровень успеваемости Примечание
1 Бакчаев Тимур «отлично»
2 Буракаев Дамир «отлично»
3 Волчанская Анна «отлично»
4 Горбунов Ян «отлично»
5 Емилов Инсаф «хорошо»
6 Ефимов Максим «хорошо»
7 Захарова Елена «хорошо»
8 Кузнецова Ирина «хорошо»
9 Мехов Владимир «хорошо»
10 Модин Семен «хорошо»
11 Мусина Екатерина «хорошо»
12 Панфилова Екатерина «удовлетворительно» Занимается у логопеда
13 Ревина Анна «удовлетворительно»
14 Рысбеков Тимерлан «удовлетворительно» Занимается у логопеда
15 Семенов Владислав «удовлетворительно»
16 Тахтина Елена «удовлетворительно»
17 Шевченко Майя «удовлетворительно»
18 Юдина Кристина «удовлетворительно»
19 Юлдыбаева Алина «удовлетворительно» Занимается у логопеда
20 Максимчук Дарья «удовлетворительно»
21 Полуэктова Мария «удовлетворительно» Занимается у логопеда


Сводная таблица успеваемости по классу

Критерии оценки Ко-во
учащихся успеваемость качество СОУ
«отлично» 4 учащихся 100% 53% 57%
«хорошо» 7 учащихся
«удовлетворительно» 10 учащихся


Анализ результатов эмпирического исследования
Известно, что научить – это дать учащимся знания, умения и навыки. Однако этого мало. Необходимо воспитать у него мотив, положительное отношение к получению этих знаний, умений и навыков. Школьная (учебная) мотивация, т.е. стремление, желание учиться выступает важным фактором получения образования.
В данной работе мы изучим мотивацию школьников четвертого класса. Важность данной информации для учителя трудно переоценить. Если картину успеваемости ученика в каждом классе он видит по журналу успеваемости, то картину мотивов личности он оценивает пока интуитивно.
В данной работе применялись следующие методы исследования:
-длительное изучение школьной мотивации;
-анализ успеваемости;
-беседы;
-анкетирование;
-тестирование.
На первом этапе исследования для оценки школьной мотивации применялась «Анкета по оценке уровня школьной мотивации учащихся начальной школы» .
Автором методики было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных отметок.
Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считался только достаточно развернутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односложен и неполон, то он оценивался в 0,5 балла.
Результаты по методике «Отношение ребенка к обучению в школе»
№ п.п. Ф.И. ребенка баллы уровень мотивации
1 Бакчаев Тимур 6 средний
2 Буракаев Дамир 6 средний
3 Волчанская Анна 7 высокий
4 Горбунов Ян 6 средний
5 Емилов Инсаф 6 средний
6 Ефимов Максим 7 высокий
7 Захарова Елена 9 очень высокий
8 Кузнецова Ирина 3,5 низкий
9 Мехов Владимир 8 высокий
10 Модин Семен 4,5 низкий
11 Мусина Екатерина 5,5 средний
12 Панфилова Екатерина 7,5 высокий
13 Ревина Анна 5 средний
14 Рысбеков Тимерлан 4,5 средний
15 Семенов Владислав 3 низкий
16 Тахтина Елена 5,5 средний
17 Шевченко Майя 3 низкий
18 Юдина Кристина 5 средний
19 Юлдыбаева Алина 9 очень высокий
20 Максимчук Дарья 7 высокий
21 Полуэктова Мария

Оценка результатов
0-2 балла – очень низкий – нет;
3-4 баллов – низкий – 4 человека;
5-6 баллов – средний – 9 человек;
7-8 баллов – высокий 5 человек;
9-10 баллов – очень высокий – 2 человека.

Из табличных данных проводя количественный анализ можно построить график выраженности мотивации согласно полученных учащимися баллов:

График № 1



На графике видно что,
- низкий уровень мотивации имеют – 4 ребенка;
- средний – 9 детей;
- высокий 7 школьников.
Сформированность у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль для его успешности в учебной деятельности. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показывать себя с самой лучшей стороны заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.
Разработанный нами способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему автора Лускановой Н.Г. проективный рисунок «Что мне нравится в школе».
Детям было предложено нарисовать то, что им больше всего нравится делать в школе. Анализ рисунка производился по следующей схеме:
1. Несоответствие заданной темы в рисунках отражено не было;
2. Соответствие заданной теме говорило о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
- учебная ситуация – 7 человек (учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты);
- ситуация неучебного характера – 8 человек (школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты);
- игровые ситуации – 6 человек ( качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе( например, телевизор, цветы на окне и т. п.) – свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации).
Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.
В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.
Анализ рисунка производится по следующей схеме:
Ф.И. ребенка Несоответствие теме указывает на положительное отношение к школе
отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов детский негативизм неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание учебная ситуация ситуация неучебного характера игровые ситуации
1 Бакчаев Тимур +
2 Буракаев Дамир +
3 Волчанская Анна +
4 Горбунов Ян +
5 Емилов Инсаф +
6 Ефимов Максим +
7 Захарова Елена +
8 Кузнецова Ирина +
9 Мехов Владимир +
10 Модин Семен +
11 Мусина Екатерина +
12 Панфилова Екатерина +
13 Ревина Анна +
14 Рысбеков Тимерлан +
15 Семенов Владислав +
16 Тахтина Елена + +
17 Шевченко Майя
18 Юдина Кристина +
19 Юлдыбаева Алина +
20 Максимчук Дарья +
21 Полуэктова Мария +

Несоответствие теме указывает на:
- отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых - в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и др. Свидетельствует о мотивационной незрелости;
- детский негативизм - в этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
- неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание – такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
- учебная ситуация – учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;
- ситуация неучебного характера – школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;
- игровые ситуации – качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.) – свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для дальнейшего и более полного развернутого анализа школьной мотивации в нашем исследовании мы использовали анкету для родителей и педагогов, которая, представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений с окружающими людьми.
В качестве экспертов, оценивающих ребенка по этой анкете, мы взяли родителей и учителя. Ответы, которых отражали межличностные отношения ребенка дома и в школе.
Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребенка по анкете определялась при помощи шкалы, которая ставила во внимание пункты шкалы и оценки по десятибалльной системе.
Для проведения качественного анализа нам потребовалось выяснить значения соответствующие средним значениям (норме), высоким и низким результатам по исследуемым показателям.
Полученные нами данные уровней коммуникативных качеств личности и межличностных отношений можно отметить на сравнительных диаграммах:


Диаграмма № 1

Оценочный результат школьной мотивации
со стороны родителей





Диаграмма № 2


Оценочный результат школьной мотивации
со стороны учителя


Из диаграммы видно, что по опросу родителей и сопоставлению данных с ответами учителя практически все дети получили одинаковые результаты.
В 4 – случаях ответы учителя не совпадают с ответами родителей, значительно завышена оценка родителями своих детей, и в одной случае значительно занижена оценка учителя.
Не менее важным в исследовании мотивации является «внутренняя позиция школьника».
Предпочтение роли ученика, а не учителя и желание, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.) свойственно школьникам с наличием «внутренней позиции школьника» в нашем исследовании их число составило 11 человек;
Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочли в игре в школу учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру «в перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы и т.д таких детей оказалось 10 человек.
Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, в процессе которой производится специальная дополнительная экспериментальная беседа, дающая аналогичный результат. Беседа включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка
Результаты выявлению внутренней позиции школьника
Ф.И. ребенка Выбор роли Причина (мнение детей) Предмет Причина (мнение детей) Результат
1 Бакчаев Тимур ученик учеником быть легче чем учителем математика
2 Буракаев Дамир учитель учителем быть легче, он мало пишет математика там больше учат
3 Волчанская Анна ученик учителем не смогу, у меня голова разболится математика люблю самостоятельно работать
4 Горбунов Ян учитель не знаю, но подготовить урок смогу ИЗО я хорошо рисую, нужно развивать руки, чтобы хорошо писать
5 Емилов Инсаф ученик Учитель всему учит, а ученик учится, я хочу все знать математика она мне нравится
6 Ефимов Максим ученик чтоб учиться математика в жизни пригодиться
7 Захарова Елена учитель учитель который учит детей, я смогу быть учителем чтение люблю читать
8 Кузнецова Ирина учитель хочу всех учить математика она мне нравиться
9 Мехов Владимир ученик учитель учит учеников, а я не знаю, какие будут ученики любой урок мне нравится все
10 Модин Семен ученик учитель руководит, чтобы нас учить, ученик учится, а учитель говорит физкультура она мне очень нравится
11 Мусина Екатерина ученик ученик учится, чтобы стать учителем ИЗО хочу рисовать
12 Панфилова Екатерина ученик учитель учит, а ученик учится, я хочу учится, чтобы много знать физкультура
13 Ревина Анна учитель, я хочу учить детей русский язык люблю этот урок
14 Рысбеков Тимерлан учитель потому что, это человек, который всем дает знания, хочу над всеми командовать ИЗО я люблю рисовать
15 Семенов Владислав ученик учеником быть лучше, боюсь, с ролью учителя не справится физкультура интересно заниматься спортом
16 Тахтина Елена учитель учитель всех учит, и я хочу всех учить математика нравится урок
17 Шевченко Майя учитель не знаю, но подготовить урок смогу ИЗО меня рисовать учила мама, она у меня художник и я хорошо рисую
18 Юдина Кристина ученик учитель учит детей, я учителем еще быть не могу природоведение на нем изучают весь мир
19 Юлдыбаева Алина учитель мне хочется быть учителем, потому что это человек, который всех учит ИЗО мне легко дается рисование
20 Максимчук Дарья учитель мне нравиться быть учителем природоведение хочу изучать мир
21 Полуэктова Мария ученик учеником быть легче, учитель учит детей, а они всегда шумя математика на ней решают примеры
Вопросы по данной методике
Ты знаешь кто такой учитель, что это за человек?
Ты смог (ла) бы сам (а) провести урок?
В нашей игре в школу кем бы ты хотела стать учеником или учителем?
Какой урок ты хотел (а) бы провести? Почему?


Мотивация учения в младшем школьном возрасте характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебной деятельности.
Одной из исследовательских задач мы поставили узнать, существует ли связь между успеваемостью и школьной мотивацией. Учащиеся, имеющие высокий уровень школьной мотивации, учатся на «отлично» - 2 человека, без «троек» – 5 человек, успевающие на «3» – не имеют высокого уровня мотивации по классу.
Низкий уровень мотивации соответствует низкой успеваемости на оценку «3» у - 3 школьников, также у этих учеников преобладает игровая ситуация, и выбор роли они предпочитают учителя, а не ученика, что соответствует наличию несформированности «внутренней позиции школьника» двоечников в классе – нет.
Таким образом, подводя итог нашему исследованию можно отметить, что не решенная вовремя проблема школьной неуспеваемости приводит к нарушениям в нормальном развитии ребенка. Ребенок, который долгое время испытывает трудности в обучении, не уверен в себе, в своих силах. Эта неуверенность может повлечь за собой снижение самооценки, снижение уровня притязаний, интереса, отказу от какой-либо деятельности, к отклоняющемуся поведению. Поэтому крайне важно помочь ребенку на начальных этапах возникновения этой проблемы. Легче принять меры по предотвращению развития школьной неуспеваемости, чем в дальнейшем преодолевать её.

Вывод по главе 3.
В исследовании не ставилась задача обеспечения полноты охвата различных показателей или отдельных элементов готовности к обучению в начальной школе. Основной задачей являлось определение оптимального набора показателей, позволяющего осуществлять надежный прогноз успешности обучения первоклассника в начальной школе, а также выстраивать индивидуальную программу психолого-педагогической поддержки ребенка в начале обучения в школе.
Сравнение полученных данных по разным характеристикам позволяет выявить достаточно высокий уровень совпадения результатов диагностического обследования и результатов опроса учителей. В оценках учителей и родителей обследуемых первоклассников существуют расхождения: родители слабо подготовленных детей, как правило, оценивают своих детей выше, чем учителя. Очевидно, что при ответе на вопрос о готовности к школе и учителя, и родители использовали разные критерии для оценки того, что должен знать и уметь первоклассник, придя в школу. Полученные данные ставят проблему уточнения критериев готовности к школе, и разработки инструментария, который могли бы при необходимости использовать с одинаковой степенью надежности и учителя, и родители.
В процессе эмпирического исследования мы выявили, что гипотеза выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась в том, что неуспеваемость в младшем школьном возрасте оказывает огромное влияние на формирование школьно мотивации.
Формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. школьников. Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по - своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведь причины неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.
В своем исследовании мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает, как невыполнение требований учебного процесса приводит к несформированности мотивов учения.
Таким образом, задачи поставленные в нашем исследовании решены.


Заключение
В исследовании нашли свое подтверждение все задачи, поставленные для обоснования выдвинутой гипотезы. Сделаем вывод.

1. Прежде чем ставить цели, учитель должен выяснить состояние подготовленности учащихся к учению, т. е. провести диагностику сформированности учебной деятельности. Иными словами, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты, т. е. каков уровень развития мотивации учения; умеют ли ученики ставить перед собой цели, осознавать мотивы учения в целом, а также цели отдельных занятий; понимают ли они учебную задачу, различают ли учебную и практическую задачу; какими учебными навыками и умениями они владеют; могут ли ставить вопросы, находить аргументы, иллюстративный материал (примеры); умеют ли учащиеся контролировать свои учебные действия, оценивать свои действия и действия других; развито ли у них умение анализировать, корректировать и совершенствовать познавательные процессы.

1. От результатов диагностики зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности. Выбор целей и задач обеспечивает целостность учебной деятельности.

3. Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия учителя и учащегося во время занятий (т. е. процесс планирования и организации учебной деятельности

4. Следующее условие – отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности. Отбор педагогических средств помогает учителю достичь целей формирования учебной деятельности. К таким средствам относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и другие средства обучения; г) личностные и профессиональные качества учителя;

5. Еще одно условие – анализ учителем процесса и результатов формирования учебной деятельности . Всякая деятельность предполагает анализ либо самоанализ результатов действий. При решении очередной педагогической задачи учитель изменяет уровень сформированности учебной деятельности, при этом он получает или воспринимает сигналы обратной связи, которые несут информацию о результатах. Эта информация дает представление о том, достигнута ли цель, решена ли учебная задача. Анализ (самоанализ) учебной деятельности является неотъемлемым ее компонентом, таким же, как постановка цели и применение средств ее достижения.

Список литературы
1.Асмолов А.Г., Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя /; под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.: ил.
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1989.
3. ГАБАЙ Т.В. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СРЕДСТВА. — М., 1988.
4.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2005.
5.Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.
6.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992
7.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4
8. Дубовицкая Т.Д. Опросник: Диагностика значения учебных предметов для развития личности. //Педагогическая диагностика. – 2004. - № 2. – С.104 – 114.
9.Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков. // Школьный психолог. – 2006. - № 7.
10.education.rekom.ru/3_2009/36.html Николаева Л.Н Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования
11.portal.loiro.ru/index.php?module=users&action=view&id=1279
Формирование и развитие ОУУН как способ повышения качества обучения
12.ooguvr.68edu.ru/met/sistem.pod.rtf Шевякова И.А., Ярославцева М.Ю. Системный подход к формированию общеучебных умений и навыков.
13.https://docs.google.com/View?id=dhjwzhtd_45ffqwbvgz ОУУН, которыми должны овладеть учащиеся школы (по Н.А.Лошкаревой).
14.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
15.С. В. Кудрина Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование Издательство: КАРО, 2004 г.

16.Подшивалова Е.Л., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 2. - С. 57 -
17.Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. - 1976. - № 132. Психология. - Вып.9.- Харьков: ХГУ. - С. 3 - 16.
18.Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной
деятельности // Вестник МАРО. - 1997. - № 2. - С. 48 - 65.
19.Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. -C.3 - 20.Цукерман Г.А. Оценка и самоценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс-минус. - 2001. - № 1. -C.23 - 21.Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - C. 19 -
22.Цукерман Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - C. 104 - 126.
23.Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование.- 1996.- № 2.- C. 27-42.
24.Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. «Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики» // Начальная школа: плюс-минус. - 2005. -
№ 2. - C. 23 - 26.
25.Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.


Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.