На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Формирование грамматических навыков на уроках иностранного языка

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 16.08.2012. Сдан: 2008. Страниц: 45. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Оглавление

Введение
Глава I. Теоретические основы обучению грамматике как аспекту языка
§1.Отбор и организация грамматического материала
§2. Характеристика грамматических навыков в различных видах
речевой деятельности
§3.Формирование грамматических навыков и умений. Функциональный подход к обучению грамматике
Глава II. Способы отработки и контроля сформированности грамматических навыков
§1. Основные этапы работы над грамматическим материалом
§2. Методика работы над активным грамматическим минимумом
§3. Основные типы упражнений
§4. Методика работы над пассивной грамматикой
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение

До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке. При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматики иностранного языка:
1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось, поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности.
Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому, при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, то есть последовательному осуществлению принципа сознательности.
В данной работе целью ставится не только показать методы осуществления данного принципа в ходе работы над формированием сначала активного грамматического минимума, а затем рассмотреть методику работы над пассивным грамматическим минимумом.
В связи с этим проблема методов в обучении грамматической стороне речи представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. В традиционном обучении функциональной стороне грамматического навыка, которая является ведущей при построении речевого высказывания, отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею. Таким образом, необходимо внедрение таких методов обучения грамматической стороне речи, которые соответствовали бы современным требованиям, предъявляемым к предмету « Иностранный язык».
Настоящая работа представляет методику обучения грамматической стороне речи. В работе также даётся обоснование ведущей роли коммуникативной компетенции в достижении цели практического владения иностранным языком, а также языковой компетенции и её составляющей части грамматики.
Проблема обучения грамматической стороне речи относится к недостаточно исследованным, несмотря на значительное количество работ, учебных пособий как отечественных, так и зарубежных авторов, таких как: И.Л. Бима, Н.И. Геза, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, М.В. Ляховицкого. Этими обстоятельствами и обусловлен выбор темы исследования.
Объект исследования – процесс обучения иностранному языку.
Предметом исследования является методика формирования грамматических навыков.
Цель настоящего исследования заключается в определении эффективности системного подхода к обучению иноязычной грамматике в средней школе и определение оптимальных типов и видов упражнений, направленных на формирование грамматических навыков английской речи (как устной, так и письменной).
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить и обобщить методическую литературу по данной проблеме.
2. Рассмотреть методы формирования активного и пассивного грамматического минимума.
3. Определить основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков.
Глава I. Теоретические основы обучению грамматике как аспекту языка

§1. Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума. В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум, считаются:
1) принцип распространенности в устной речи;
2) принцип образцовости;
3) принцип исключения синонимических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи, распространяются на значительный круг лексики. Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда - нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе. Грамматический материал должен быть организован функционально, то есть так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т. е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом. На первом - структурно-тематическом - этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором - тематически-структурном этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического материала.
На третьем - межтемном - этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным акциям общения. Методически неоправданны три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала:
1) недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);
2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения. Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма. Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков, как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.
Итак, основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.
§2. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками. Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.
Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.
Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах:
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте [3, стр.109]. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место, как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин рецептивные навыки нельзя отождествлять только с термином пассивные навыки, они могут быть и рецептивно - активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно). Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.
Наряду с активно- рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:
1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;
2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.
Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных, в грамматическом отношении, текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений. Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно- аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений. Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, не ситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название умственных, интеллектуальных. Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве запасных в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении нужного личного окончания глагола и реконструирует его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.
Таким образом, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации. Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Речевые морфологические навыки обеспечивают правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. Синтаксические речевые навыки обеспечивают правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений. Рецептивно-активные грамматические навыки обеспечивают автоматизированное соотнесение слухо-речемоторных (при аудировании) и зрительно- графических (при чтении) образов с их значениями.

§3. Формирование грамматических навыков и умений. Функциональный подход к обучению грамматике

1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать -слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее.
В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное, и вместе с тем, стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией, не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм употребления. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
3. Ситуативность - ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим положением в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:
а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником, скажем: «Я сделаю это», или «Хорошо, я обещаю тебе», или «Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора.
б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определённых временных параметрах.
Может показаться, что соотнесённость с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника, то есть совершенно противоположные речевые функции, но в обоих случаях использование в ней неопределённо-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение (в данном случае неопределённость действующего лица).
А оно, как раз, теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и её значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего зависит выбор.
Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.
Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи [7, стр. 34]. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, звучания и значения. Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.
Работа над грамматическим материалом строится в соответствии со следующими этапами:
1. Ориентировочно-подготовительный этап - учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия.
2. Стериотипизирующе- ситуативный этап - автоматизация первичного действия путем его многократного использования в однообразных ситуациях без существенного варьирования.
3. Варьирующе- ситуативный этап - обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие гибкости и подвижности навыка.
На начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на завершающем этапе).
На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные упражнения на подстановку.
На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала, в работе активно используются грамматические справочники и пособия.
Исправлять ошибки, допущенные учениками в устной речи, необходимо осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки, из-за которых не искажается понимание, считаются незначительными.
Обучение рецептивным грамматическим навыкам
Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматический навыки чтения и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном владении материалом.
Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на качество понимания реципируемого, устного и письменного текстов. Однако это возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на иностранном языке.
Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания (на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью аналитических действий
Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй – в результате чтения более сложных текстов. При этом могут использоваться элементы анализа грамматических явлений, как в отдельных предложениях, так и в отдельных местах текста.
Глава II. Способы отработки и контроля сформированности грамматических навыков

§1. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом:
1. этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка;
2. формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи;
3. включение речевых навыков в разные виды речи;
4. развитие речевых умений.
Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции, ознакомления со способами образования, со значением и сферой его употребления; первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу. Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.
Форма презентации (устная и письменная) выбирается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и во-вторых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпоч-тительней письменной, на старшей — письменная устной, на средней — в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые — в устной.
В-третьих, в зависимости от цели усвоения, активное владение мате-риалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.
Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления. Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.
Второй — теоретико-практический — способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.
К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее:
1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;
2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка, дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно. Он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка.
Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения.
На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.
Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.
Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

§2.Методика работы над активной и пассивной грамматикой.
Методика работы над активным грамматическим минимумом

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа:
1. ознакомление и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.
Ознакомление и первичное закрепление грамматического материала. Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление. Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,- второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он - образ будущего высказывания учащихся. Предположим, на уроке английского языка происходит ознакомление с временной формой Past Perfect. При этом может быть предложен следующий текст: I was very happy this morning. Last night I couldnt find my glasses anywhere. I searched and searched but I couldnt find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake. Осмысление грамматического явления (в данном случае Past Perfect) может происходить дедуктивно или индуктивно, т. е. учащимся сразу же после приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция), или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция). Надо отметить, индукция и дедукция используются обычно в единстве. Значение и употребление грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести самостоятельно на основе предъявляемого текста- образца, поэтому здесь целесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными признаками, т. е. та самая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий. Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание учащихся. Подтвердим сказанное примером в связи с временной формой Past Perfect на английском языке. Прежде всего, учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной формы: Past Perfect - временная форма, употребляющаяся для выражения прошедшего действия, которое уже совершилось до определенного момента в прошлом, то есть предпрошедшее время. Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом зрения этого правила учащиеся затем анализируют текст. В отношении формы учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие их внимание на сигнальных признаках. Дело в том, что, хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они сами по себе являются слабыми раздражителями: читая текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же вопросы привлекают внимание к форме, с их помощью учащиеся смогут сделать самостоятельный вывод об образовании Past Perfect и вывести схему. Примеры наводящих вопросов:
• Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назовите их.
• В каком времени стоит вспомогательный глагол to have?
• В какой основной форме употреблен смысловой глагол?
• Как располагаются части сказуемого, выраженные глаголом в Past Perfect?
На основе наводящих вопросов учащимися выводится схема образования Past Perfect. Как мы видим из приведенного примера, главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением - это стимулирование исследовательского поиска учащихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения. Одновременно следует побуждать учащихся к проговариванию текста вслед за учителем, а затем к самостоятельному воспроизведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Past Perfect, актуализируется словарный материал. В результате уже при ознакомлении происходит сочетание правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с имитацией, что задает движение прочному усвоению данного грамматического явления в совокупности с другими.
Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т. е. для формирования своего текста, учащимся этого будет недостаточно. Тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления.
Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления. Организация тренировочного материала по вертикали в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка в речевых бессмыслицах.
Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него увеличительного стекла для прочного усвоения, с другой - стремление сконцентрировать внимание на мысли, ищущей своего выражения, потому что без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом, я покажу их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

§3. Основные типы упражнений

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.
2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.
3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков.
Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка.
Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.
Трудно переоценить значение имитационного упражнения, которое представляет собой пробу на язык и на слух нового грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Вот, например, небольшой диалог на английском языке, в котором фигурируют формы Past Perfect Tense:
М: Did you enjoy your journey through Europe last summer?
W: Yes, very much. I had never been abroad earlier.
Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция - эффективный инструмент в развитии речевой инициативы. В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.
За имитационными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют подстановочные упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением - важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка. Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также важно помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее выход в речь.
Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грамматической формы на основе подстановочных таблиц. Так, для усвоения Present Perfect Tense в английском языке в связи с темой Travelling предлагается подстановочная таблица. I. Have you ever been? |Julia |has |never |been |to Russia. ||Olga |has || been |to the USA. ||I |have | | to Rome. ||My neighbour | |to London. ||Her/his mother | | |abroad. ||Our teacher | | | |to China. | В качестве предупражнения здесь краткий опрос учащихся преподавателем по теме (например: Have you ever been to Kiev?). Работа с подстановочной таблицей проводится в парах. При этом учащиеся меняются ролями.
Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с родного языка на иностранный. Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие споры. В некоторых случаях им не отказывают в статусе контрольных упражнений, но не включают в тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений сводятся к следующему: - они нарушают одноязычность процесса учения, при отсутствии языковой иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке; - они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает выработке навыка.
В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный можно сказать следующее: - они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении языкового материала; - они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя произвольное внимание, так как содержание в них задано; - они жестко диктуют употребление определенной формы. Чтобы ослабить действие отрицательных факторов, о которых было сказано выше, нужно соблюдать следующие условия: - предлагать для перевода с родного языка на иностранный небольшие по объему упражнения; - рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности; - предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что также способствует снятию трудностей; - эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся должны легко находить ключи, т. е. тот же материал на иностранном языке. Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения а них делаются в основном по памяти. Например, для усвоения окончания -s в 3-м лице настоящего времени в английском языке можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию первого и третьего лица в Present Indefinite: We are different. I have a brother. His name is... . We like each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play chess with pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.
Упражнение выполняется следующим образом: учитель рассказывает первый раз полностью о брате и о себе, во второй раз - только о себе, а о брате добавляют учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о себе, а учащиеся на основе опор, записанных на доску в infinitive, делают соответствующие дополнения. При этом учитель может указкой подсказать, какое действие надо упомянуть. Этому упражнению следует предпослать формальное упражнение на стереотипизацию формы 3-го лица глаголов в Present Indefinite со звонким [z] и глухим [s]; с этой целью предложить учащимся образовать формы 3-го лица следующих глаголов: to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write. Актуализируемый в формальных упражнениях материал тут же включается в упражнение более высокого ранга с речевой задачей. Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по телефону с пропусками из-за плохой слышимости.
При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры - слова в исходной форме. Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции. К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое с разговором втроем; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы. "Разговор втроем стимулируется следующим образом:
Учитель задает вопрос ученику А относительно ученика Б, ученик А обращается к Б за информацией, ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем пример: Учитель (ученику А): Ты не знаешь, прочитал ли Б уже книгу ...? Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты уже прочитал книгу ...? Ученик Б: Да, я ее уже прочитал. Ученик А (учителю): Б уже прочитал эту книгу.
В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы глагола в единственном числе: Я уже прочитал. Ты уже прочитал. Он уже прочитал. При этом они предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т. д. В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются. Имеет только смысл время от времени побуждать учащихся к обоснованию своих действий, особенно если они проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение, что грамматические преобразования - следствие функциональных изменений, что они обусловлены изменениями в ситуации. Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения.
Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала, или, так называемые, трансформационные упражнения.
Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или сокращения грамматических структур в речи [4, стр. 21]. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а неработающий навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, то есть, уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до намека в виде схемы, шифра; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития. Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку. Применение грамматического материала в речи. Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.
Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:
а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;
б)различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;
в)употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;
г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур;
д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;
е) организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр.
Из вышесказанного следует, что формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании речевых грамматических навыков являются:
1) ознакомление и первичное закрепление;
2) тренировка;
3) применение.
На первом этапе происходит раскрытие значения, формообразования и употребления грамматической структуры, обеспечения ее понимания учащимися и первичное закрепление. Для этих целей используется связный текст, который является типичной средой для данного грамматического явления. Осмысление грамматического явления учащимися происходит при сочетании индуктивных и дедуктивных методов. Целью второго этапа является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. На данном этапе необходимо сочетание формальных и условно-речевых упражнений. За основные типы упражнений приняты: имитационные упражнения, благодаря которым в память учащихся закладывается акустический образ нового явления и развивается их способность к прогнозированию; подстановочные упражнения, использующиеся для закрепления грамматического материала и выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; трансформационные упражнения, формирующие навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных структур в речи. Основными задачами преподавателя при выполнении данных упражнений являются: обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, то есть развитие соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы использования этих навыков. Третий этап является переходным от формирования грамматических речевых навыков по теме к развитию речевых умений. На данном этапе активизируемое грамматическое явление употребляется без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами.

§4. Методика работы над пассивной грамматикой

Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе - проникновение в смысл читаемого. Здесь также требуются запоминание и сохранение в памяти грамматических форм и моделей. Владение пассивной грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и является, следовательно, слагаемым общей культуры чтения. Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою очередь, владение ее информативными сигнальными признаками. К ним относятся явления внешней и внутренней флексии (например, суффикс -ed в английском языке как показатель формы Past indefinite), порядок слов, позволяющий опознать главные члены предложения, заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие отнесению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Кроме того, прочно усвоенные явления активной грамматики - этой сердцевины общего грамматического минимума - расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка. Информативные признаки обладают разной степенью определенности.
Среди них есть самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей форме; есть и такие, которые обладают меньшей определенностью и нуждаются в учете дополнительных признаков, например омонимичные формы типа суффикса -ing. В этих случаях важно мобилизовать всю совокупность имеющихся признаков и использовать также указательные возможности контекста.
Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их основе прочные навыки узнавания формы и определения значения грамматического явления. Для узнавания не нужно той механической работы, которая требуется для воспроизведения.
Поэтому рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше, чем для репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и на слух нужно уметь:
а) распознавать грамматическую структуру по формальным признакам;
б) соотнести форму со значением;
в) дифференцировать ее от омонимичных форм.
Рецептивное усвоение грамматического материала включает три основных этапа:
1) ознакомление с новым грамматическим явлением;
2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании;
3) применение. Ознакомление с новым грамматическим явлением.
Ознакомление обучаемых с новым грамматическим явлением должно отвечать следующим методическим требованиям:
Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования.
Все необходимые значения той или иной грамматической формы (если она многозначна) сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут встретиться с любым из них, они должны научиться соотносить их с данной формой.
Следует сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее значение и отличить от других омонимичных форм. - Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст: формирование навыка распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если учащимся последовательно предъявлять:
а) контекст только с новым явлением;
б) контекст с включением двух явлений, внешне сходных по форме, но совершенно различных по своему содержанию;
в) контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм.
Основным приемом как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки, должен быть анализ формы для определения содержания.
Рецептивный грамматический материал может сообщаться:
а) с помощью правил (правил-инструкций и правил- сообщений);
б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);
в) в виде моделей;
г) путем сочетания правил и моделей;
д) в виде словоформы.
В настоящее время широко используются алгоритмы, составляемые учащимися под руководством учителя на учебных карточках, затем на их основе выполняются упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем - в свернутой. Однако, многие методисты считают, что не следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгоритмами, которые не отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать предписание, концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках, например: «Если глагольная форма с суффиксом -ing занимает в предложении место обстоятельства, то она является причастием I ». Ознакомление с новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новых структур. Необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:
1) Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме);
2) Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов;
3) Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.
Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании. Тренировка должна научить учащихся автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных и предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений (приложение 1, стр. 43).
Приведем несколько видов тренировочных упражнений:
1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме: after … had ...ed … .
Ожидается, что учащийся скажет, что союз after вводит придаточное предложение времени, в котором действие происходит в прошедшем времени, на что указывает наличие формы прошедшего времени вспомогательного глагола to have в настоящем времени и основного глагола в форме прошедшего времени с окончанием ed.
2. Вычленить из текста, на основе схем (данных после текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные предложения и определить временную форму сказуемого в придаточном предложении.
3. На основе текста учащимся предлагается самим зашифровать грамматические явления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается, какие именно явления они должны зашифровать, а затем они сами шифруют. В парной работе учащиеся обмениваются шифрами и на их основе выбирают из текста соответствующие предложения.
4. К тексту предлагается тест для распознания омонимичных форм. Например: - В какой функции употреблен глагол to be ... (1,2,3 и т. д.) в предложении текста:
а) как вспомогательный глагол при образовании Present Continuous Tense;
б) в самостоятельном значении;
в) как вспомогательный глагол при образовании пассивной формы;
5. Важной составной частью упражнений рецептивного характера являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную, что составляет необходимую предпосылку пользования словарем при чтении. При этом особую трудность составляют явления с внутренней флексией, в частности глаголы с изменяемой корневой гласной. Для упражнений в преобразовании контекстной формы в словарную нужно в тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся должны прежде всего определить значение их контекстной формы (в этом помогут информативные признаки других явлений текста: так, форма had означает Past Perfect, так как она соседствует в тексте с Participle II). Работе над пассивной грамматикой легко придать вид поиска с элементами азарта, своего рода языковой игры.
Итак, овладение пассивной грамматикой имеет целью формирование навыков узнавания формы, что предполагает владение ее информативными сигнальными признаками, соотнесение ее со значением и, на этой основе, проникновение в смысл информации воспринимаемой визуально или на слух.
Из всего сказанного следует, что формирование рецептивных грамматических навыков происходит в строгой последовательности, по трем основным этапам:
1. ознакомление с новым грамматическим явлением;
2. тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании;
3. применение.
Объяснение рецептивного грамматического материала на первом этапе проводится от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания. Необходимо сразу сообщить все значения изучаемой формы и противопоставить ее другим омонимичным формам. Работа на данном этапе строится с опорой на текст и в строгой последовательности методических действий: предъявление - установление значения - формулировка правила.
На втором этапе происходит развитие у учащихся навыка автоматического схватывания признаков соответствующих грамматических явлений, отграничивания их от омонимичных, что предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений. Наиболее значимыми, из которых являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную.
Третий этап предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании.
Заключение

Представленная практическая работа посвящена особенностям формирования грамматических навыков на уроках иностранного языка. Обучение грамматике всегда занимало очень важное место в процессе обучения языку, ведь без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика, наряду со словарным и звуковым составом, представляет собой материальную основу речи.
Целью исследования было определение эффективности системного подхода к обучению иноязычной грамматике в средней школе и определение оптимальных типов и видов упражнений, направленных на формирование грамматических навыков английской речи (как устной, так и письменной).
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1. Изучить и обобщить методическую литературу по данной проблеме.
2. Рассмотреть методы формирования активного и пассивного грамматического минимума.
3. Определить основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков.
Изучив и проанализировав работы таких авторов, как Чернова Г.М., Костомаров В. Г., Рогова Г. В., Соловова Е.Н., Ситнов В.А. и другие, можно сделать выводы:
Формирование грамматических навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами, при формировании речевых грамматических навыков, являются:
• ознакомление и первичное закрепление;
• тренировка;
• закрепление.
Основными требованиями к объёму грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются его достаточность для пользования языком, как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.
1. Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации. Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и автоматизированное коммуникативно- мотивированное использование грамматических явлений в устной речи.
2. Овладение пассивной грамматикой имеет целью формирование навыков узнавания формы, что предполагает владение ее информативными сигнальными признаками, соотнесение её со значением и, на этой основе, проникновение в смысл информации, воспринимаемой визуально или на слух.
Список использованной литературы

1.Алексеева И.В. Работа над грамматической структурой Complex Object на уроках иностранного языка/ иностранные языки в школе. - 2001. - № 6. - С.32.
2.Белогрудова В.П. Грамматика. Это интересно!/ Иностранные языки в школе. - 2004. - № 1. - С.29.
3.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей.- 3-е изд.- М.: Просвещение, 2005. - С.118-120.
4.Гальская Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- М.: Айрис-Пресс, 2000.-С.7-13.
5.Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям.- М.; Просвещение, 1965.-С.57.
6.Никитина Н.В. Грамматика на уроке немецкого языка/ Иностранные языки в школе. - 2004. - № 3. - С.72.
7.Нефедова Н.И. О формировании рецептивных грамматических навыков чтения на уроках немецкого языка/ Иностранные языки в школе. 1984. - № 6. - С.34.
8.Гез Н.И. Текст лекций по курсу «методика обучения иностранным языкам в высшей школе» (раздел «Грамматика»). - М.: Просвещение, 1979. - С.7-13.
9.Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1982. - С.55.
10.Опойкова О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике/ Иностранные языки в школе. - 2005. - №8. - С.39.
11.Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1991.- С.74.
12.Ситнов В.А. Грамматические знания, умения, навыки в свете теории когнитивизма/ Иностранные языки в школе. - 2005. - № 7.- С.42.
13.Чернина А.Г. Из опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике/ Иностранные языки в школе. - 1998. - №4. - С.28.
14.Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1978. - С.67.
15.Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике на материале английского языка/ Иностранные языки в школе. - 2003. - № 4. -С.28.
16.Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики/ Иностранные языки в школе. - 2004. - № 3. - С.89.
17.Никитенко З.Н. Психология обучения грамматике в курсе английского языка/ Иностранные языки в школе. - 1992. - № 5.- С.39.
18.Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Просвещение, 1982. - С.55.
19.Лапидус Б.А. Методика обучения неродному языку как наука: достижения, недостатки, проблемы.- М.: Просвещение, 1992. - С.79.
20.Лысиченкова С.А. Лексико-грамматические игры на уроках французского языка/ Иностранные языки в школе.- 2005.- №8.- С.51.
Приложение

Игра 1. Познакомимся лучше (Getting to know you)

Данная игра предполагает работу в парах. Каждый ученик получает оду из двух карточек, где ему предлагают письменно ответить на 10-12 вопросов следующего типа:
имя человека, который оказывал на тебя большое влияние в детстве;
предмет, который ты больше всего любил в школе;
две проблемы, которые тебя беспокоят;
фамилия человека, которого ты не любишь;
год, когда ты впервые выехал за пределы родного города;
количество людей в вашей семье, включая всех близких родственников по материнской и отцовской линии;
место, которое ты страстно мечтаешь увидеть своими глазами;
город, который пострадал в годы войны/ в результате природных катаклизмов и так далее.
Написав ответы, ученик показывает их своему соседу и предлагает ему задать вопросы с целью отгадать, что стоит за той или иной цифрой, датой, местом, именем и т. д. Отвечать можно только односложно, для того, чтобы стимулировать вопросы собеседника.

Игра 2. Лото (Preposition Bingo)

Учащиеся получают карточки с предложениями, в которых пропущены предлоги. Учитель называет предлоги в любой последовательности. Побеждает тот ученик, который первым заполнит пропуски, недопустив при этом ошибок.
Примеры карточек на английском языке:


Card 1
Tell me something … where you live.
I’ll see you … 10.30.
Shall we go to the cinema … Friday?
There was a snowstorm … night.
She was born … October.
Sweden lays … Norway and Finland.
I bought this watch … only $10.
Now they usually go from Britain to France … train.

Card 2
Where does James come …?
We always walk … work.
The Eiffel Tower is … Paris.
This film is … Shakespeare’s time.
He arrived … Mexico last week.
I met Paul … the station.
We worked … 6 o’clock to midnight.
He talks … nothing but golf.

Игра 3. Ну и вопрос! (What a question!)

Учитель делит класс на группы по 4-5 человек и каждой группе дает набор провокационных вопросов, написанных на карточках. Карточки
переворачиваются чистой стороной вверх, ученики по очереди вытягивают один из вопросов и пытаются ответить на него. Затем другие участники группы предлагают свои варианты ответов.
Примерные варианты вопросов:
Если бы ты знал, что через неделю разразится ядерная война, что бы ты сделал?
Если бы золотая рыбка предложила тебе выполнить три самых заветных желания, какие желания ты бы назвал?
В какой стране ты бы хотел оказаться, если бы переместился в Средние века на машине времени?
Если бы ты выиграл туристическую путевку в любую страну по твоему выбору, то куда бы ты поехал?

Игра 4. Кто из нас… (Have you ever…)

Работая в группах по 4-7 человек, учащиеся получают подобие анкеты. Каждый сначала заполняет её индивидуально, а затем с помощью вопросов (во время фронтальной работы всей группы) проверяет правильность своего прогноза.
Образец анкеты:
Каждый из нас- All of us
Большинство из нас- Most of us
Некоторые из нас- Some of us
Только некоторые из нас- Only a few of us
Вряд ли кто-то из нас- Hardly ever of us
Никто из нас- None of us

Опыт Сколько Правильно
1. лежал в больнице
2. был в Скандинавских странах
3. имел много карманных денег
4. использовал Интернет дома
5. водил машину
6. серьёзно верил в чудеса и волшебство
7. учился в Европе
8. прочел много книг
9. летал на самолёте.
10. занимался теннисом
Очевидно, что такая игра, как лото, может быть аналогично организована с использованием форм неправильных глаголов, наречий, числительных, и т. д. Игра 1 может легко превратиться в викторину страноведческого характера, а игра 3, например, в игру «Отгадай мой вариант ответа». В таком случае учащиеся будут реально использовать сослагательное наклонение не только в утвердительных, но и в вопросительных предложениях.
Можно посоветовать учителям составить свой банк игр или условно-коммуникативных заданий, которые могут успешно использоваться при обучении различным структурам в рамках учебной программы.
1. №8.- С.51.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.