На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Психолого-педагогических условий развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 24.08.2012. Страниц: 126. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение 3
Глава I. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников 7
1.1. Сущность письменной речи и её особенности 7
1.2. Особенности речи и мышления младших школьников 13
1.3. Опыт развития письменной речи у учащихся начальных классов на уроках русского языка 24
Глава II. Психолого-педагогические условия развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка 43
2.1. Этапы психологического эксперимента по развитию речи младших школьников на уроках русского языка 43
2.2. Методы и приёмы развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка 49
2.3. Результаты психолого-педагогического эксперимента по формированию письменной речи у учащихся начальных классов на уроках русского языка 73
2.4. Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников на уроках русского языка 79
Заключение 85
Список терминов…………………………………………………………….…......87
Список литературы 89
Приложения………………………………………………………………………...95


Введение
Актуальность избранной темы исследования: «Формирование у младших школьников письменной речи на уроках русского языка» предопределяется необходимостью овладения учащимися основами письменной речи.
Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а так же уровень его развития. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, эмоций.
Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятель¬ности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, об¬разная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.
Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
В основу начального курса русского языка положено всесто¬роннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фоне¬тики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.
В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении родному языку: «Развитие речи – это принцип в работе как по чтению, так и по грам¬матике и правописанию. Работа над ...над обога-щением словаря, над правильным и точным употреблением сло¬ва, над словосочетанием, предложением и связной (контекстной) речью, над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков по языку в начальных классах».
Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а следователь¬но, и составная (практическая) часть уроков русского языка
Названиями основных разделов программы по русскому языку (обучение грамоте и развитие речи; чтение и развитие речи; грамматика, правописание и развитие речи) подчеркивается, что развитие речи – та необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка и объединяет их в единых учебный предмет.
Как показал анализ литературы по теме данной работы, вопросы развития письменной речи младших школьников разрабатывались лучшими отечественными педагогами, такими как К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Л.С. Выготский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский и др.
Цель работы: выявление психолого-педагогических условий развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка.
Объект исследования – письменная речь младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования – психолого - педагогические условия развития речи у учеников 3-х классов.
Гипотеза исследования:
- формирование письменной речи младших школьников на уроках русского языка будет эффективнее при следующих условиях:
1) при учете возрастных особенностей младших школьников;
2) разнообразии форм, методов и приемов организации процесса по формированию письменной речи младших школьников.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность и особенности письменной речи у младших школьников;
- проанализировать особенности письменной речи у младших школьников;
- проанализировать программы и учебники по русскому языку для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы;
- экспериментальным путем установить эффективность целенаправленной работы по развитию письменной речи.
Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики явилось методологической основой данного исследования. Мы также можем выделить ряд положений методологического плана, соблюдение которых позволило обеспечить корректность, научную состоятельность и практическую пользу исследования:
- реалистичная целевая ориентация;
- целостный и комплексный характер программно-методических документов и проводимой на их основе практической деятельности;
- сочетание нормативности и вариативности.
Задачи, решавшие в ходе исследования, потребовали применения соответствующих методов, а именно: методов анализа теоретического и фактического материала; метод эксперимента; метод текстологического анализа.
Образовательная программа по русскому языку для начальных классов предполагает развитие речи младших школьников как главную задачу курса. Однако на практике возникает противоречие между низким уровнем развития речи учащихся, создающим проблемы в обучении, и необходимостью успешного овладения речевыми навыками в соответствии с государственными программами.
Это противоречие указывает на следующие проблемы:
1) в среднем словарь учащихся младших классов беден;
2) у младших школьников слабо развито критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов;
3) ученики не умеют правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли.
Другими словами, письменная речь учащихся не всегда соответствует программным требованиям.
Анализ педагогической литературы и потребностей практики позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы психолого-педагогические условия организации работы по развитию письменной речи на уроках русского языка в начальной школе?
Обработка информации велась методом статистического анализа.
Новизна исследования заключается в комплексном анализе проблемы развития связной речи на уроках русского языка в начальной школе.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты могут использоваться учителями практиками при организации работы по развитию письменной речи в начальной школе.
Проводимый в ходе исследования эксперимент осуществлялся на базе Мещерской средней школы с углублённым изучением отдельных предметов, с.Мещерское. В эксперименте приняли участие 25 человек 3 «А» класса – экспериментальная группа, и 25 человек 3 «Б» класса – контрольная группа.


Глава 1. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников

1.1. Сущность письменной речи и её особенности
Письменная речь – это самостоятельная целостная целенаправленная речевая структура, обеспечивающая общение с помощью письменного текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем автора как участника речевой коммуникации.
Письменная речь – речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкциях, прежде всего в виде письменного текста.
Письменная речь – это результат выражения мысли при помощи системы письма определенного языка. В целом письменная речь вторична по отношению к устной. Это значит, что в основном она следует правилам устной речи, но в то же время имеет свои особенности.
Письменная речь, как известно, впервые выступила в качестве предмета специального развернутого психологического анализа в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь». Вскрывая самую существенную, отмеченную еще В. Вундтом, особенность филогенетического развития письма – его сознательность и произвольность, Л.С. Выготский подчеркивал, что «... к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития».
А.Р. Лурия дает следующее определение письменной речи: «Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения».
Основой и письменной, и устной речи является литературная речь, выступающая как ведущая форма существования русского языка. Однако устная и письменная формы речи являются самостоятельными, имеют свои характеристики и особенности.
Фиксация речи с помощью графических (начертательных) средств – рисунков, схем, таблиц, букв – называется письмом.
Люди пользуются устной речью около пятисот тысяч лет. Письмо возникло гораздо позднее. Первоначальные формы начертательного письма появились пять тысяч лет тому назад, а буквенному письму менее трех тысяч лет.
Письмо – это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка и звуковой речи. В тоже время письмо – это самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной речи, приобретает ряд самостоятельных функций: письменная речь дает возможность усвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения. Письменная речь даёт возможность усвоить знания, накопленные человечеством, расширяет сферу человеческого общения, разрывает рамки непосредственного окружения.
Русское письмо фонемное, буквенное (по традиции письмо называют звуко-буквенным или буквенно-звуковым): 5 гласных и 37 согласных фонем обозначаются соответственно 10 гласными и 21 согласной буквой. Буквы Ъ, Ь не обозначают фонем, но служат для передачи определенных звуковых особенностей. Современное русское письмо, как и письмо большинства народов, по обозначаемым им единицам звучащей речи – письмо звуковое, а по обозначающим – буквенное.
Основная функция письменной речи – фиксация устной речи, имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмо служит средством коммуникации между людьми, когда непосредственное общение невозможно, когда они разделены пространством и временем.
Письменная речь развертывается не во временном, а в статическом пространстве, что дает возможность пишущему продумывать речь, возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова и т.д. В связи с этим письменная форма речи имеет свои особенности.
Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано. Порядок слов в предложении закреплен, инверсия (изменение порядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например, в текстах официально-делового стиля речи, недопустима. Предложение, являющееся основной единицей письменной речи, выражает сложные логико-смысловые связи посредством синтаксиса. Письменной речи свойственны сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, распространенные определения, вставные конструкции и т.п. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим и последующим контекстом.
Письменная речь ориентирована на восприятие органами зрения, поэтому она обладает четкой структурной и формальной организацией.
В психологическом отношении письменная речь отличается от устной. Пишущий, в отличие от говорящего, не видит своего собеседника, его жестов и выражения лица, не слышит его высказываний. Он может только мысленно представить себе собеседника, возможные вопросы, которые он мог бы задать. Когда человек излагает свои мысли в письменной форме, он также обязательно учитывает аудиторию, к которой обращается. Он старается сделать свои мысли максимально понятными для читателей.
Письменная речь развивается на базе устной. Она является наиболее сложной для обучающихся потому, что:
1) она всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются сложные конструкции, больше книжных слов;
2) не используются такие важные компоненты, как паузы, жесты, логическое ударение, интонации;
3) письменная речь осложнена орфографией.
И.Р. Гальперин отмечает: «Одной из более характерных особенностей письменной разновидности речи является ее функциональная направленность, то есть ее ориентация на выполнение какой-то заранее намеченной цели сообщения».
Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Письменной речь до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому естественно, что главное внимание в школе уделяется именно ей. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению уст¬ной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутству¬ющему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.
Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора дви¬гает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.
Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен нау¬читься анализировать звуко-буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внеш¬ней речи с мыслью. Без развития словесного мышления ус¬пешное обучение в школе немыслимо.
Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной действительнос¬ти. Через развитие ориентировки на читателя этот мир бо¬лее ощутимо воспринимается ребенком.
В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно опре¬деляют и готовность к тем или иным видам детского само¬стоятельного письма.
Однако письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь – своеобразный про¬цесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вни¬манием. Поэтому и путь ее развития определяется дости¬жениями школьника в различных сторонах учебной дея¬тельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).
Изучая природу письменной речи, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что с психологической точки зрения она существенно отличается от устной речи, как по функционированию, так и по внутреннему строению. Специфика письменной речи состоит в том, что она функционирует при отсутствии собеседника, порождается иными мотивами, более абстрагирована от ситуации и обладает большей произвольностью и осознанностью. «Письменная речь – это алгебра речи, она имеет свои специфические психологические закономерности, и механизм ее нельзя свести к механизму устной речи».
Письменная речь реализуется посредством текста. Текст является чрезвычайно сложным и разносторонним понятием. Многие исследования, посвященные проблемам текста, как ранние (М.М. Бахтин, А.А. Потебня), так и более поздние (З.Я. Тураева, И.Р. Гальперин и др.), анализировали его как явление, имеющее закономерности своей организации.
Сам термин «текст» ведет свое происхождение от латинского слова «textus», что переводится как «ткань», «сплетение», «соединение». Самой краткой формулировкой понятия «текст» является определение А.А. Леонтьева: «текст есть функционально завершенное речевое целое».
Целостность текста, по Леонтьеву, определяется содержанием, которое представляют как осмысленное целесообразное единство.
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» дается следующее определение: «Текст – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность».
Психологические проблемы текста изучались Н.И. Жинкиным, развившим идею внутреннего строения текста, так как наиболее полно мысли человека выражаются в тексте, поэтому и проблема семантики с наибольшей полнотой раскрывается в анализе текста. Необходимо отметить, что само понятие «текста» понимается и толкуется исследователями по-разному. Как любое высказывание или произведение речи, или как ряд самостоятельных предложений. По мнению лингвистов, единого определения текста пока еще нет. Текст как фактор речевого акта системен. Он предполагает собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуется определенными признаками.
И.Р. Гальперин к этим признакам относит грамматические категории текста, формы информативности.
В современной лингвистике выделяют такие признаки текста:
1) наличие группы предложений;
2) их смысловая связанность:
а) единство темы;
б) наличие основной мысли и ее развитие;
3) структурная связанность предложений.
Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин экспериментально доказал, что в процессе создания текста автор «…должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними. Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т.е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наиболее адекватные формы ее выражения».
Таким образом, в основе обучения письменной речи лежит формирование умения создавать текст.

1.2. Особенности речи и мышления младших школьников
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его школьный период.
Младшие школьники уже умеют пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, которыми овладели практически, беря для себя образцы в речи взрослых, в книгах. Хотя в целом в речи детей преобладают простые предложения, но в устной речи первоклассников до 10 % сложных предложений, в том числе и сложноподчиненных. В речи учеников третьего класса сложные предложения составляют уже 25 – 35 %, причем более половины из них сложноподчиненные, преимущественно с придаточными определительными, изъяснительными и временными. В 8 – 9-летнем возрасте дети начинают использовать и придаточные причины, цели, уступительные, а также сложные бессоюзные предложения, главным образом с отношениями последовательности действий. Однородные члены предложения употребляются всеми учениками начальной школы. Нередки в их речи и обособленные второстепенные члены (деепричастные и причастные обороты), вводные слова, обращения.
Использование более сложных синтаксических конструкций можно объяснить стремлением обучающихся выразить в своих высказываниях все более глубокое содержание, они ищут для него языковую форму.
Поэтому нужно ценить и поддерживать естественное развитие речи детей, а не ориентировать их на однообразные предложения элементарного типа. Не следует приуменьшать речевые возможности младших школьников.
Профессор М.Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи учеников, пишет, что у детей младшего школьного возраста в процессе обучения происходит увеличение размера предложения от четырех слов в первом классе, до шести слов в третьем классе. Такой рост размеров предложения свидетельствует о повышении внимания ребенка к своей речи, о стремлении выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях, о совершенствовании навыков выражать в речи различные отношения, результатом чего является широкое употребление второстепенных и однородных членов предложения.
Так, М.Р. Львов отмечает, что количество используемых детьми определений возрастает с 6 % в первом классе до 10 % в третьем классе, дополнений - с 17 % до 19 %, обстоятельств – с 11 % до 14 %. Характерно, что с повышением класса обучения в речи школьников широко используются сложные предложения, а употребление простых нераспространенных предложений сокращается от 18 % в первом классе до 6% в третьем (четвертом) классе.
Известно, что речь может проявляться в устной и письменной форме. Языковые особенности устной и письменной речи объясняются психолого-ситуативными различиями, которые существуют между ними. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому к третьему классу ребенок достаточно успешно овладевает ею. По данным Н.С. Рождественского, ребенок с нормально развитой речью к восьми – девяти годам свободно пользуется в разговоре простым, сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями, затрудняясь иногда лишь в построении некоторых придаточных предложений. Как показывает педагогическая практика и убедительно свидетельствует анализ культуры речи младшего школьника, в их устных высказываниях имеют место нарушения синтаксической связи слов. Как правило, дети 8 – 9 лет свободно произносят слова в процессе общения, не задумываясь при этом над расстановкой слов внутри фразы.
Это объясняется тем, что ребенок понимает в окружающем больше, чем может передавать словами. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего возникают серьезные речевые ошибки, приводящие к тому, что изложение становится мало понятным. Сам ученик при этом обычно не замечает своих ошибок, ему часто нравится его общение. Он убежден, что нашел лучшее средство для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.
Особенность устной речи детей младшего школьного возраста проявляется в неумении строить речь в определенной композиционной форме без наводящих вопросов. Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает обучающимся осознать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения.
Естественно, что начало школьного обучения способствует обогащению и расширению словаря. За первый год обучения словарь увеличивается примерно на 1000 – 1200 слов (хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно). Несмотря на значительное расширение лексики, ученик третьего класса еще далек от свободного пользования всеми известными ему словами. В высказываниях 7 – 9-летних детей наблюдаются ошибки в употреблении слов, вкладывание в слово неправильного значения, неточности в употреблении союзов, предлогов.
У детей 7 – 9 лет складываются представления о многозначности слова. Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы.
Можно сделать вывод, что речь учеников третьего класса достаточно развита, точна в структурном отношении, достаточно развернута, логически последовательна. Однако это не говорит о том, что связная речь младших школьников не нуждается в дальнейшем развитии.
Во-первых, устная форма речи у детей, обучающихся в начальной школе, развита значительно лучше, чем письменная форма.
Во-вторых, как в устной, так и в письменной речи детей 7 – 9 лет имеются типичные ошибки, связанные с построением синтаксических конструкций.
Развитию речи в школе отводится одно из центральных мест. В то же время усвоение некоторых аспектов связной речи вызывает затруднение у обучающихся, в том числе у младших школьников.
На 7 – 9-ти летних детей обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить. Основными причинами этого являются:
- несформированность абстрактного мышления;
- неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;
- недостаточное развитие памяти, внимания;
- неумение анализировать, выделять главное.
Известный психолог Л.В. Выготский отмечал, что необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребенок на этом этапа еще не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которых он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного им в прошлом. В ситуации, когда ребенок испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-либо не получается, его интерес к изучаемому предмету довольно быстро угасает. Поэтому от учителя начальной школы требуется в большей степени, чем от других учителей, умение грамотно организовать работу по развитию речи.
Организуя работу по развитию речи в начальной школе, следует, прежде всего, учитывать возрастные особенности учащихся. В ходе организации и проведения такой работы очень важно учитывать особенности мыслительных процессов у детей младшего школьного возраста. Мышление является формой человеческого познания. Его можно рассматривать с трех сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания, в-третьих, как форму умственной деятельности человека. Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой отражение действительности, но отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.
Посредством мышления человек познает предметы и явления в их существенных признаках и тех многообразных реальных связях, которые между этими предметами и явлениями существуют.
Такими связями являются отношения причины и следствия, цели действия и средств, используемых человеком, целого и частей, строения предмета и его назначения и многие другие.
Отличительная черта этого психического процесса – его направленность на познание тех внутренних и внешних связей, которые не лежат на поверхности явления. Поэтому мышление выступает как стремление человека узнать то, что неизвестно, понять, осмыслить более глубоко то, что возможно, даже и известно, но знания о нем носят лишь поверхностный и неполный характер. Мышление первоначально строится на чувственном познании, на восприятии и даже на самом высоком уровне развития не прерывает с ним связи.
Вторая отличительная черта мышления – его обобщенный характер. Человек видит предмет и сразу относит его к определенной группе. Выраженность мышления в речи, неразрывное единство мышления и языка придает мышлению обобщенный и осознанный характер.
Посредством мышления человек познает явления в их связях. Этот обобщенный характер познаваемых явлений в их взаимозависимостях позволяет человеку раскрывать глубоко лежащие в явлениях природы и общественной жизни людей связи, узнавать законы, по которым совершаются те или иные события.
Мышление семи – девятилетнего ребенка обладает рядом особенностей. Рассмотрим их подробнее.
В начале XX века, когда психологи стали изучать особенности мышления ребенка, выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка. Действительно, первым средством решения любой мыслительной задачи для ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: разложить фигуры по размеру, составить из них более сложную фигуру. Такой способ решения наиболее характерен для детей на начальном этапе обучения. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данными ему предметами.
Подобное мышление получило в психологии название наглядно-действенного, или практического. Оно характеризуется тем, что задача, подлежащая решению, дана наглядно и решается практическим действием.
Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на предметы, раскрывает невидимые ему ранее связи. Эти связи из скрытых становятся видимыми. Следовательно, и вся познавательная деятельность младшего школьника на начальном этапе обучения, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными.
На понимании роли практического мышления как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным. На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором – эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.
Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне таким ориентиром становятся существенные для данного типа учебных задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).
Следует особо подчеркнуть, что практическая форма мышления не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. С развитием речи и накоплением опыта младший школьник переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у ребенка этого возраста многие черты низшего вида. Это прежде всего обнаруживается в конкретности тех образов, которыми младший школьник оперирует.
Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью опыта. За каждым словом ребенок представляет себе тот конкретный предмет, с которым он когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым человеком в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенок же семи-восьми лет использует единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.
Такая конкретность детского мышления отчетливо проступает и в построении связных высказываний, в восприятии иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в предложениях из художественного текста слов, аллегории, пословицы, метафоры оказывается очень трудным для семи – восьмилетнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. Отвлечься от таких конкретных образов дети еще затрудняются.
К моменту перехода ко второй половине обучения в начальной школе (3 классы) у школьников начинает формироваться и развиваться логическое (словесное) мышление. Логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического и образного логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к заданной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.
Совершенно естественно, что, прежде чем младший школьник освоит эту сложную форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Эти типичные ошибки обнаруживаются отчетливо в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения отдельных операций логического мышления.
В период обучения в начальной школе логическое мышление начинает полноценно развиваться у детей в тот период, когда они овладевают определенным объемом понятий. Они составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми ...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.