На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовая Диагностика мышления дошкольников

Информация:

Тип работы: Курсовая. Предмет: Педагогика. Добавлен: 03.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 54. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Курсовая работа

Диагностика мышления дошкольников


Содержание:

Введение 3
Глава 1 Историко – графическая справка 6
1.1. Мышление. Понятие, функции диагностики 6
1.2. Система диагностирования и оценки знаний 9
1.3. Диагностика мышления детей дошкольного возраста 13
Выводы по главе 1 15
Глава 2. Теоретическое обоснование вопроса развития интеллекта детей дошкольного возраста 16
2.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного
возраста 16
2.2. Особенности интеллектуального развития дошкольников 19
Выводы по главе 2 23
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей интеллектуального развития дошкольников 24
3.1 Обоснование выбора методики обследования 24
3.2 Диагностическое исследование интеллекта детей дошкольного возраста и анализ полученных результатов 27
Выводы по главе 3 32
Заключение 33
Список литературы 35
Приложение 37


Введение

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения.
Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения.
В настоящее время актуальной проблемой является изучение эффективности обучения детей в зависимости от особенностей их интеллекта. В зарубежной и отечественной психологической литературе существует много теорий, подходов и определений интеллекта. В ряде исследований интеллект характеризуется как способность к решению проблем в уме и как способность к обобщению поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам и целям. Интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрасте повышает обучаемость детей в школе и играет большую роль в образованности взрослого человека. Вопрос полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста по-прежнему остается актуальным на сегодняшний день. Дошкольники с развитым интеллектом легче учатся, быстрее запоминают материал, более уверены в собственных силах, легче адаптируются в новой обстановке.
Творческие качества личности и высокая культура мышления помогают ребенку адаптироваться в различных жизненных ситуациях. Большую роль в будущей жизни ребенка-дошкольника играют творческие способности. Дети с высоким уровнем интеллекта и креативности уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем. Проявляя интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.
В исследовании М.А. Холодной подробно анализируется несколько подходов в определении интеллекта и умственного развития, в то же время отмечается, что все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности. Основой интеллектуального развития, по мнению Н.И. Чуприковой, является становление когнитивных структур по принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что развивает глубокие процессы анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро умственных способностей.
Поэтому при изучении интеллекта и умственного развития детей в процессе обучения, на наш взгляд, целесообразно использовать два взаимосвязанных подхода: структурно-интегративный (М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), позволяющий получить данные об уровне дифференцированности познавательных структур как носителя интеллекта, и образовательный в контексте проблемы обучаемости как восприимчивости к обучению и самостоятельному открытию новых знаний и их применению (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и другие)
Цель исследования - изучить, исследовать и обосновать особенности диагностика мышления дошкольников.
Объект исследования – дети – дошкольники, находящиеся на обучении и воспитании в одном из ДОУ города.
Предмет исследования: - особенности и виды диагностики мышления.
В соответствии с определенными целью, объектом и предметом в своей работе мы поставили следующие задачи:
1. Проанализировать научную психолого-педагогическую литературу по изучаемому вопросу;
2. рассмотреть особенности дошкольного возраста и выявить социальные условия развития детей дошкольного возраста;
3. определить особенности интеллектуального развития дошкольников;
4. опираясь на полученные в ходе теоретического исследования знания подобрать методику исследования интеллекта детей дошкольного возраста и провести экспериментальную работу по изучению интересующего нас вопроса.
В своем исследовании мы опирались на предположение о том, что у детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом не будут отмечены трудности в выполнении заданий при обследовании интеллектуальной сферы.
В исследовании применялись следующие группы методов:
1)теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
2)эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, анализ работ детей, наблюдение, обобщение педагогического опыта);
3)статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.
База исследования: одно из дошкольных учреждений города.
Были обследованы 15 детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом.


Глава 1 Историко – графическая справка

1.1. Мышление. Понятие, функции диагностики

Диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта . По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и ,в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели :
1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2. определение пробелов в обучении;
подтверждение успешных результатов обучения;
3. планирование последующих этапов учебного процесса;
4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
5. улучшение условий учебы.
Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).
В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:
1. сравнение,
2. анализ,
3. прогнозирование,
4. интерпретация,
5. доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,
6. контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.
критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности.
В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:
1. объективность,
2. надежность,
3. валидность.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса- от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении . Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования. Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям . Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

1.2. Система диагностирования и оценки знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать мышление, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела. Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы . Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки- обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия. Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования. Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки- диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе. Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач. Главная функция комплексной проверки- диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
Диагностирование мышления неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.
Обучаемость - это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:
1. потенциальные возможности обучаемого;
2. фонд действенных знаний (тезаурус);
3. обобщенность мышления;
4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).
Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них- восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.
Обобщенность мышления- еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении. Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении. В диагностичесики мышления, очень большое значение имеют тесты. При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются :
1. действенность (валидность, показательность),
2. надежность (вероятность, правильность),
3. дифференцированность (различимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний- неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами. Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений) .
Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий. Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.
Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45- 80% обучаемых. Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

1.3. Диагностика мышления детей дошкольного возраста

...............

Заключение

В отечественной психологии интеллект рассматривается как компонент индивидуальности, связанный с личностными характеристиками (исследования связей интеллекта с эмоционально-волевыми особенностями, социально-экономическими условиями и т.д.)
Интеллект необходимо рассматривать как сложную многоуровневую структуру:
1.Интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (социокультурный подход);
2. Интеллект как следствие адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (генетический подход);
3. Интеллект как особая форма человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход);
4. Интеллект как продукт целенаправленного обучения;
5.Интеллект как совокупность элементарных процессов обработки информации (информационный подход);
6.Интеллект как особая форма содержания сознания (феноменологический подход);
7.Интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (структурно-уровневый подход);
8.Интеллект как фактор саморегуляции (регуляционный подход).
В трудах Ж. Пиаже интеллект рассматривается как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций. Р. Кеттелл сформулировал концепцию о двух видах интеллекта: "текучем", который зависит от действия фактора наследственности, и "кристаллизованном", требующем использования прошлого опыта и зависящем главным образом от влияния среды. Существуют и иерархические модели интеллекта Д. Векслера и Ф. Вернона, в которых интеллектуальные факторы распределяются по уровню обобщенности.
Важным этапом в дошкольном возрасте является развитие интеллектуальной деятельности ребенка, так как это повышает обучаемость детей, облегчает дальнейшее обучение ребенка. Дошкольники с развитым интеллектом легче учатся, быстрее запоминают материал, более уверены в собственных силах, легче адаптируются в новой обстановке. Дети с высоким уровнем интеллекта уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем. Проявляя интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.
Таким образом, в нашем исследовании мы проанализировали научную психолого-педагогическую литературу по изучаемому вопросу, рассмотрели особенности дошкольного возраста и выявили социальные условия развития детей дошкольного возраста, после чего определили особенности интеллектуального развития дошкольников, опираясь на полученные в ходе теоретического исследования знания была подобрана методика исследования интеллекта детей дошкольного возраста и проведен эксперимент по изучению уровня интеллектуального развития дошкольников, в результате которого мы выяснили, что у детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом не выявлены трудности в выполнении заданий при обследовании интеллектуальной сферы по методике Векслера, что и является доказательством нашего предположения.
Таким образом, в исследовании мы выполнили поставленные задачи и доказали первоначальную гипотезу.

Список литературы

1.Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: изд. Центр «Академия», 1997г
2.Активные методы в работе школьного психолога / под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.
3.Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика,1990г.
4. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960.
5.Антонова Г.П. Учет особенностей мышления детей-шестилеток в процессе обучения // Процессы познания и деятельности личности. Ульяновск, 1988. С. 88 — 97.
6.Бабаева Т. И. "Повышение эффективности подготовки детей к школе, в детском саду". 1991. 40-51с.
7.Берн Э. Игры, в которые играют люди. (под. Ред. М.с. Мацковского.- М: Прогресс).1990г.
8.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1991г
8.Выготский Л. С. Собр. Соч.: в 6 т. М.,1992г.
9. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.
10.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / под ред. И.В.дубровиной. М., 1990.
11.Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.
12.Журнал «Дошкольное воспитание». 1991. №1 112-114с.
13.Журнал «Дошкольное воспитание». 1994. №8 9-13с.
14. Кеттелл Дж. Интеллектуальные тесты и измерения. М., 1990.
15.Кравцова Е.Е. Значение игры для подготовки детей к школе. (Новоселова 185-194с).
15.Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, Л. а. Ярошевского. Ростов-на-Дону. 1999.
16.Мухина В.С.. Шестилетний ребенок в школе. – М., Просвещение,- 2000.
17. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
18.Обучение детей 6-летнего возраста в детском саду и в школе: опыт физиологического и гигиенического исследования. Под редакцией О.А. Лосевой.- М.,1992.
19. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М.: Просвещение, 1969.
20.Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.
21.Поливанова К. Н. «Психология возрастных кризисов», М. 2000г
22.Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В.дубровиной. М., 1991.
23.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - Спб.: изд-во Питер, 1999
24.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — т.1 — 488 с.; т.2 — 328 с.
25. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.
26.Шибутани Т. Социальная психология. М., 1991г.


Приложение
Тест интеллекта Векслера

.............


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.