На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом 3690 Предметная деятельность на занятиях по социально-бытовой ориентировке как средство развития ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 26.10.2012. Страниц: 110. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


3690 Д Предметная деятельность на занятиях по социально-бытовой ориентировке как средство развития ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Содержание

Введение 3
Глава 1. Проблема изучения ручной и мелкой моторики в предметной деятельности в научной литературе 7
1.1 Вопросы исследования ручной и мелкой моторики в психолого-педагогической литературе 7
1.2 Понятие «предметная деятельность» и этапы ее становления 13
1.3 Состояние мелкой моторики и предметной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения 23
1.4 Предметная деятельность на занятиях по СБО как средство развития мелкой и ручной моторики 33
Глава 2. Исследование состояния ручной и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения 39
2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения 39
2.2 Методика исследования ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения 48
2.3 Состояние развития ручной и мелкой моторики у детей экспериментальной группы 50
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию предметной деятельности на занятиях по СБО 55
3.1 Анализ программы по социально-бытовой ориентировке для подготовительной группы 55
3.2 Содержание работы по совершенствованию предметной деятельности на занятиях по СБО как средство развития ручной и мелкой моторики 61
Заключение 100
Список использованной литературы 101
Приложение 1 104

Введение

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза уши, его кожа обладает чувственностью, позволяющей осязать предметы, и т.п. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное воспитание, Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т.п., т.е. сформулировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнить то, что он в настоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками, так называемыми «эталонами», которые сложились исторически, сравнивают, сопоставляют результаты восприятия.
В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими стойкими.
Зрение – это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека и животных. Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире, о цвете, форме, величине предметов, их взаимном расположении и расстоянии между ними.
Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки человека в пространстве, для развития его двигательной сферы. Для усвоения социального опыта, зрительное, или как иначе говорят визуальное восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, в формировании различных видов его деятельности, в установлении контактов с другими людьми.
Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но зрительное восприятие сохранно лишь частично, и поэтому является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. В результате запас их зрительных впечатлений оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем в норме, а представления имеют качественное своеобразие: они менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У слабовидящих детей нередко наблюдаются трудности в пространственной и социальной ориентировке.
Под социально-бытовой ориентировкой подразумевается комплекс умений и знаний, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях (В.З. Денискина и др.).
Собственное мнение слабовидящих учащихся о своем зрении часто преувеличено. Их восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, носит неточный характер, поэтому практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее, чем у их сверстников с нормальным зрением. Из вышесказанного следует, что для слабовидящих детей необходимо организовывать и проводить индивидуальные и подгрупповые занятия по развитию социально-бытовой ориентировки.
Вопросами общего развития дошкольников занимались такие педагоги и психологи, как Е.А. Аркин, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, А.Г. Хрипкова и др.; особенности развития детей-дошкольников с нарушениями в развитии изучали Л.П. Носкова, А.А. Катаева, Г.Н. ЛавроваЛ.И. Плаксина и др.; вопросам развития слабовидящих детей посвящены труды В.П. Ермакова, Г.А. Якунина, З.П. МалевойЛ.А. Семенов, Л.И. Солнцева и др. Во многих психолого-педагогических источниках, посвященных проблемам детей с отклонениями в развитии и их коррекции уделяется внимание вопросам создания оптимальных условий для коррекционного процесса.
Анализируя психолого-педагогическую литературу по теме работы мы определили, что недостаточно изученной является проблема организации предметной деятельности на занятиях по социально-бытовой ориентировке как средства развития ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Это положение и определило выбор темы исследования. Темой нашей работы является: «Предметная деятельность на занятиях по социально-бытовой ориентировке как средство развития ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения».
Цель исследования: определить содержание работы по развитию предметной деятельности на занятиях по социально-бытовой ориентировке как средства развития ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Объект исследования: содержание предметной деятельности детей с нарушениями зрения.
Предмет исследования: содержание работы по развитию ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на занятиях по социально-бытовой ориентировке.
Задачи исследования:
1.Изучение и анализ литературы по теме исследования.
2. Исследовать особенности развития мелкой и ручной моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения.
3. Проанализировать состояние предметной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
4. Определить содержание работы по развитию ручной и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на занятиях по социально-бытовой ориентировке.

Методы исследования: теоретико-ориентированные: анализ литературы, обобщение и систематизация данных; практико-ориентированные - тестирование, наблюдение, моделирование.
Практическая значимость работы состоит в разработке и апробировании комплекса занятий по СБО, направленных на развитие ручной и мелкой моторики детей с нарушениями зрения.
Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы и приложений.
База исследования: дошкольное общеобразовательное учреждение № 138 города Челябинска (специальное коррекционное дошкольное образовательное учреждение 4 вида для детей с нарушениями зрения).

Глава 1. Проблема изучения ручной и мелкой моторики в предметной деятельности в научной литературе

1.1 Вопросы исследования ручной и мелкой моторики в психолого-педагогической литературе

Моторика (лат. motus— движение) — двигательная активность организма или отдельных органов. Под моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны для выполнения какой-либо определённой задачи.
МОТОРИКА (лат. motor — приводящий в движение) — вся сфера двигательных функций организма человека, объединяющая их биохимические, физиологические и психологические системы.
Моторика - это совокупность двигательных возможностей человека. Движением называется одиночное движение в суставе. Комбинация одновременно выполняющихся движений в различных суставах называется двигательным действием.
Движения и двигательные действия бывают:
врожденные (связанные с простейшими рефлексами);
приобретенные (им человек обучается в процессе жизнедеятельности).
Приобретенные двигательные действия называются двигательными навыками [2, c. 64].
Процесс движения обусловлен слаженной работой нервно-мышечного аппарата. Запускают процесс нервно-мышечной деятельности внешние и внутренние раздражители - стимулы. Своевременность и четкость реакций зависит от количества стимулов: чем их больше, тем сложнее на них реагировать. С ростом тренированности этот навык совершенствуется.
Стимулами на занятиях являются:
корректный показ;
понятное объяснение;
действенная физическая коррекция.
С помощью стимулов перед занимающимся ставится двигательная задача, которую он должен решить и получить результат.
Недостатки развития моторной сферы отмечаются как отечественными, так и зарубежными учеными. Однако, специальных исследований посвященных изучению моторики и психомоторики детей явно недостаточно (Адилова М. Ш., 1988). Все авторы отмечают несовершенство мелкой моторики рук, недостатки межанализаторного синтеза, что затрудняет становление графомоторных и других навыков и является препятствием к успешному обучению. Основными причинами данных нарушений считаются незрелость морфофункциональных структур мозга, отвечающих за организацию и регулирование двигательной активности или явления органической поврежденности подкорковых и корковых структур [7].
Различают крупную и мелкую моторику, а также моторику определённых органов.
Мелкая моторика — способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук.
Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее. Освоение навыков мелкой моторики требует развития более мелких мышц, чем для крупной моторики.
Мозг маленького ребенка начинает расти с момента рождения, но психика созревает асинхронично и гетерохронно, т.е. все психические функции не развиваются одновременно. Сначала развивается какая-то одна, потом, спустя некоторое время, начинается развитие другой, а первая регрессирует. Чуть позже, с первой консолидируется третья, замедляя развитие второй. Несмотря на такие сложные внутренние процессы, к старшему дошкольному возрасту развитие функций выравнивается и завершается (за исключением пространственных понятий и самоконтроля). Ребенок, идущий в школу, уже всесторонне развит.
Первой функцией, которая начинает развиваться еще до года, является «двигательная сфера», т.е. моторика. Жизнь- это система движений, и все процессы внутреннего мира ребенка, включая эмоциональные, можно выразить через них. Движения поражения и победы разные: мимика, походка, улыбка…
Познание мира через физическую активность помогает полноценному развитию, не без его участия формируется мотивация на учебу, умение слышать преподавателя, понимать его, правильно мыслить и иметь хорошо развитую и богатую речь.
Ученые – нейробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно доказали связь между мелкой моторикой руки и развитием речи. Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики малыша, тем проще ему будет осваивать речь.
Поэтому очень важно уже с самого раннего возраста развивать у ребёнка мелкую моторику. Но просто делать упражнения малышу будет скучно – надо обратить их в интересные и полезные игры [14].
На начальном этапе жизни именно мелкая моторика отражает то, как развивается ваш малыш, свидетельствует о его интеллектуальных способностях. От того, насколько ловко научится ребёнок управлять своими пальчиками в самом раннем возрасте, зависит его дальнейшее развитие.
Наряду с развитием мелкой моторики развиваются память, внимание, а также словарный запас вашего малыша.
Мелкая моторика рук – это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Крупная моторика – движения всей рукой и всем телом.
В процессе действий с предметами у детей уже с младенческого возраста начинается развитие ручной моторики. Оно тесно связано с физиологическим и психическим развитием ребенка.
Первыми появляются хватательные движения. Ребенок хватает подвешенные над кроваткой предметы и постепенно учится действовать целенаправленно, правильно определять место предмета в пространстве (направление и расстояние), учитывать в своих действиях форму, величину предметов. Таким образом у него происходит развитие восприятия и зрительно-двигательной координации. Одновременно с этим развивается ручная умелость, отрабатывается согласованность действий обеих рук (маленькие предметы ребенок хватает одной рукой, большие – двумя руками), тип хватания – кулаком, щепотью (тремя пальцами), указательным и большим пальцами вместе (указательный тип хватания). Дифференцируется движение пальцев (ребенок учится хорошо расставлять пальцы, сжимать вместе, выделять один, два пальца). При нормальном развитии к концу первого – начале второго года жизни ребенок овладевает всеми перечисленными движениями [21].
В развитии ручной моторики у детей раннего возраста большую роль играют соотносящие действия, т. е. такие действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета. Принцип соотносящих действий лежит в основе игровых задач многих дидактических игрушек (башенки, матрешки, пирамидки и т.д.). Играя с ними, у ребенка совершенствуется ловкость рук, глазомер, согласованность действий рук.
Развитие мелкой моторики реализуется в игре, различных видах конструирования и изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), а также во время трапезы и подготовки к ней [5, c 29]. Мелкая моторика является составной частью моторных способностей индивида и оптимального двигательного стереотипа социализированных движений. Ее развитие базируется на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмических движений. Под термином «мелкая моторика» подразумеваются высокодифференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы (Ю.Р. Силкин, И.К. Шилкова, 2001). Мелкие моторные навыки включают в себя выверенные движения кистей рук и пальцев (Вшпег, 1973). Мелкая моторика соответствует высшему уровню оптимального двигательного стереотипа моторного развития человека (И.К. Шилкова, А.С. Болшев, Ю.Р. Силкин, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова, 2001).
Координация - это способность согласовать множество одиночных движений в единицу времени.
Координационные возможности заложены генетически, но постоянные тренировки улучшают навыки. Самое главное в процессе координации - исключить использование лишних мышечных групп.
Проявление координационных способностей:
овладение новыми двигательными действиями;
возможность дифференцировать различные характеристики движения (управлять скоростью, амплитудой);
импровизация, комбинирование движений [7].
Способы тренировки координации:
Повышение координационной сложности движения - неординарное выполнение знакомых действий в необычной комбинации. Например, при выучивании связки можно варьировать последовательность её движений: с начала до конца, с конца до начала.
Изменение внешних условий выполнения - работа с правой и с левой стороны, на зеркало и от зеркала, по секторам, в кругу, с перемещением в пространстве, в парах, тройках и т.д. [10, c. 108]
Движение, доведенное до автоматизма, не может быть использовано для координационной тренировки [10, c. 112].
Утомление организма негативно сказывается на проявлении координационных возможностей из-за замедления передачи нервного импульса в мозг. При планировании тренировок нельзя оставлять сложные координационные действия на конец занятия. Оптимально тренировать координационные возможности после разминки в основной части урока. Выбирая одно движение, необходимо его постоянно усложнять.
Типичный случай: ребенок развит, хорошо говорит, умеет читать, имеет широкий кругозор, большой словарный запас, обладает высоким интеллектом и творческими способностями, а на собеседовании сказали, что в школе у него будут проблемы. Дело в том, что у ребенка плохо развита тонкая моторика руки, что скорее всего вызовет проблемы при формировании графических навыков. Особенно часто такое случается с "домашними" детьми, которые не ходят в детский сад. Если в детском саду на специальных занятиях дети тренируют свою руку, то дома родители зачастую не уделяют должного внимания развитию тонкой моторики.
Родителям, которые услышали такое про своего ребенка, не следует расстраиваться и опускать руки. Ведь до начала нового учебного года время еще есть. Кроме того, не стоит забывать, что в этом возрасте у детей навыки формируются очень быстро. Важно только подобрать правильные игры и упражнения для развития необходимого навыка.
Вообще-то, тонкая моторика руки развивается у ребенка постоянно, начиная с самого раннего возраста. Вспомните, как любят дети махать ручкой, хлопать в ладоши, играть в "Сороку -белобоку", показывать "козу рогатую". Все эти игры очень полезны, так как тренируют руку. Также в раннем детстве полезны игры с кубиками, пирамидками, матрешками. Позже - с различного вида конструкторами, например, "Лего", когда ребенку приходится собирать и разбирать мелкие детали, складывать целое из отдельных частей, а для этого очень важно, чтобы пальчики слушались и хорошо работали. Любят маленькие дети складывать-раскладывать коробочки, закручивать-раскручивать разные крышечки. Все эти занятия также формируют тонкую моторику, поэтому важно стимулировать детей к подобным занятиям, поддерживать их интерес [14].
Очень полезны мозаики, аппликации, рисование карандашами, мелками, красками, а то и просто пальчиками, а также вырезание из бумаги. В общем-то, практически все действия, требующие работы руки и пальцев, способствуют формированию тонкой моторики руки [10, c.113].
Задача педагогов и детских психологов - донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.
Таким образом, обобщая вышесказанное отмечаем, что вопросам развития ручной и мелкой моторики в современной педагогике и психологии уделяется значительное внимание, т.к. неоднократно подчеркивается учеными взаимосвязь моторики с другими важными компонентами психического развития ребенка. Мелкая моторика — способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук.
Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее. Освоение навыков мелкой моторики требует развития более мелких мышц, чем для крупной моторики.


1.2 Понятие «предметная деятельность» и этапы ее становления

Де?ятельность (активность) — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека (в отличие от поведения).
Например, если человек идет по пустыне и потеет от жары, это не деятельность, это рефлекторное действие. Но если этот человек — актёр, снимающийся в рекламе дезодоранта, и в данной сцене он должен вспотеть, потому что так написано в сценарии, потение становится для него вполне осмысленным действием и потому превращается в деятельность.
Деятельность можно разделить на этапы. Можно выделить в качестве этапов:
- процесс вовлечения в деятельность,
- процесс целеполагания
- процесс проектирования действий,
- процесс осуществления действий,
- процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями [20].
Число и содержание этапов, которые разные исследователи выделяют в деятельности, определяется исключительно задачами и целями исследователя. Модели деятельности в этом случае строятся из соображений удобства, полезности и достаточности.
Деятельность - способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром.
Понятием деятельности охватываются разные формы человеческой активности (экономическая, политическая, культурная деятельность) и сферы функционирования общества. С помощью этого понятия даются характеристики различных аспектов и качеств бытия людей (деятельность физическая и умственная, внешняя и „внутренняя", творческая и разрушительная и т. д.).
В плане социально-философском и методологическом понятие деятельности используется для характеристики специфического способа человеческого бытия, т. е. оно трактуется как принцип исследования, объяснения и понимания совместной и индивидуальной жизни людей, их взаимодействий с природой. Таким образом, проводится разграничение истолкования деятельности как одного из аспектов, уровней или объектов социального бытия и понимания ее как принципа созидания и исследования специфических процессов, качеств и форм этого бытия. В первом случае деятельность подлежит описанию наряду с другими проявлениями человеческого бытия, во втором она оказывается инструментом, обнаруживающим и воспроизводящим связи социального процесса. Рассмотрение деятельности как принципа понимания социальности означает, что мы как бы просвечиваем лучом этого понятия многообразие элементов, свойств и связей человеческого бытия и находим в них воплощения и следы человеческой деятельности, раскрываем способ их „жизни" в социальных процессах, находим объяснение парадоксу их одновременно слитного и раздельного, взаимообусловленного и фрагментарного, прерывного и непрерывного существования [21].
Развитие предметной деятельности человека есть развитие его общественных отношений. Интенсивное и экстенсивное развитие предметной деятельности приводит к усложнению общественных отношений. Сохраняя в себе «энергию» индивидуального и совместного труда людей, отделяясь от непосредственных производителей, предметы делают различных людей полезными друг для друга, обеспечивают связность развивающихся человеческих общностей...
Развитие предметной деятельности человека, концентрированно выражающей — в качестве принципа и в качестве «начала» единство труда и общения, производства и самодеятельности, взаимодействия людей и их обособления — приводит к отделению труда от непосредственного общения, предметного богатства от индивидуального развития, форм взаимодействия от личностного самоутверждения
Идея предметной деятельности как принципа развития общественных отношений еще далека от достаточно конкретного и четкого воплощения. Но она уже «обросла» поверхностными и легковесными толкованиями, которые в одном случае используются как своего рода методические отмычки, а в другом становятся мишенями для критики, перечеркивающей вместе с упрощениями и методологическую идею деятельности.
Первым (по порядку) является упрощение, связывающее предметность деятельности прежде всего с предметом, на который обращены усилия человека. В фокусе внимания — предмет, в обычном понимании — вещь, т.е. в этом случае предметность деятельности характеризуется в зависимости от вещи, от материала, орудия, средства, продукта... Хотя и говорится: «предмет, используемый человеком», фактически подразумевается: главной фигурой является предмет.
В таком понимании предметной деятельности совершенно упускается из виду (или сдвигается на задний план) представление о том, что деятельность становится возможной только при наличии человека как предметного субъекта деятельного контакта, изменения, процесса. Только предметный субъект в состоянии привести в действие предметные средства, вывести их из связей «логики вещей» и заставить двигаться в формах деятельности. Предметность деятельности — отнюдь не в том только, что человек имеет дело с предметами, а в том, прежде всего, что он — предметный субъект, могущий по-разному связывать и преобразовывать предметы, приспосабливать их к разным ситуациям и потребностям, придавать им формы, которых они от природы не имеют, возрождать в них силы и способности, заложенные в них другими людьми [32].
Человек как субъект деятельности представляет собой силу, но эта сила нетождественна его физической энергии (хотя и включает ее). Это — сила, которая движется, реализуется, изменяется по формам деятельности, по формам, которые «сложились» из разных человеческих умений, навыков, знаний. Человек как предметное существо открывает или закрепляет в предметах человеческие формы, постольку, поскольку в нем самом эти формы уже наличествует, поскольку в нем обрели индивидуализированное, личностное бытие...
«Человек вообще», о котором любит поразмышлять не только философия, но и наука, и обыденная жизнь, — это особого рода образ (модель, абстракция). Деятельность не может совершать человек «вообще», ее реализуют конкретные индивиды, совместно или автономно. Причем автономная деятельность — особое состояние или стадия предметной деятельности как общественного процесса. В истории рода и в истории индивида автономная деятельность человека есть сравнительно поздний продукт его развития. Она по существу является одним из самых весомых, хотя и косвенных доказательств того, что индивидуализированная жизнь человека — это особая социальная форма, указывающая на способность человека использовать общественный опыт вне прямого контакта с другими людьми, преломлять и преобразовывать этот опыт для своих нужд.
Младенец проявляет признаки самостоятельности по мере того, как он преобразует непосредственные связи со своими близкими в формы своих способностей. А это значит, что он, уже без помощи взрослых, может осваивать предметный порядок своего бытия, раскрывать в предметах их социальные свойства, в соответствии со своими желаниями их использовать, комбинировать, изменять. Личность развивается, так как почерпнутый извне предметный и социальный опыт перевоплощается в формы самоутверждения человека, в его индивидуализированные установки, способности, интересы.
В отечественной психологии разные аспекты становления личности как предметного субъекта описаны Л.С.Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.И. Мещеряковым, С.Л. Рубинштейном. Однако сама идея личности как предметного субъекта остается неразвернутой из-за того, что психология продолжает пользоваться стереотипными противопоставлениями социального и индивидуального, общения и деятельности, общения и предметности [11].
Предметная деятельность детская — деятельность, направленная на овладение социально выработанными способами употребления различных "культурных предметов": орудий, игрушек, предметов одежды, мебели и т. п. Согласно концепции ведущей деятельности, предметная деятельность является таковой в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Как и другие виды деятельности, П. д. развивается в сотрудничестве ребенка со взрослым, который задает образцы употребления различных объектов. Большое значение имеет также оценка взрослым попыток ребенка выполнить действие: эмоциональная поддержка, одобрение, похвала. Согласно данным Д.Б. Эльконина, "смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, — взрослый и совместная деятельность с ним". Овладение предметным действием начинается с усвоения ребенком функции предмета, его назначения. Лишь затем постепенно осваивается операционально-техническая сторона действия.
Предпосылкой возникновения предметной деятельности служит освоение физических свойств предметов, совершающееся во втором полугодии жизни ребенка в процессе предметно-манипулятивной деятельности. В ходе дальнейшего развития предметная деятельность расширяется круг доступных ребенку предметных действий, усложняются сами эти действия. Важнейшими из них являются орудийные действия: использование ложки, игрушечных или настоящих инструментов и т. п. Усложняются также формы сотрудничества со взрослым. Наиболее ранней формой является совместное действие, при котором взрослый непосредственно направляет движение руки ребенка. Позднее у ребенка формируется способность воспроизводить образцы, заданные с помощью указательного жеста, показа и, наконец, словесной инструкции. Предметные действия все более обособляются от ситуации непосредственного общения со взрослым, все большую роль в их освоении начинает играть отсроченное подражание его действиям. К концу раннего возраста на этой основе складываются ранние формы ролевой игры [4].
По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, возраст с одного года до трех лет является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека.
Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетельствует о том, что стояние на двух ногах и прямохождение доставляют детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физиологическом плане истоки такого стремления восходят к рефлекторным движениям младенца первых месяцев жизни, когда прикладывание ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автоматическое разгибание. Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской, творческой работы [12].
Примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том/что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода — в личность. Развитие познавательных процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и формы человеческого поведения. В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый-двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок, т. е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению.
Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети усваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. Около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. Благодаря совершенствованию символической функции дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но подчиняют функциональное употребление предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентацией на его физические качества и свойства.
В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге
На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом [33].
На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее — с формированием у ребенка определенных личностных качеств.
Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.
Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т. п. В возрасте около 18—20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.
Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.