На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом 4073-1 Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня на материале сказок

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 26.10.2012. Страниц: 79. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Оглавление
Введение 3
Глава І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ІІІ УРОВНЯ НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК 6
1.1 Связная монологическая речь 6
1.2 Общее недоразвитие речи ІІІ уровня у детей старшего дошкольного возраста 12
1.3 Формирование связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста на материале сказок 25
Вывод по I главе 36
Глава ІІ. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ІІІ УРОВНЯ НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК 38
2.1 Организация исследования. Констатирующий этап эксперимента 38
2.2 Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня на материале сказок 49
2.3 Результаты исследования 55
Вывод по ІІ главе 64
Заключение 66
Список литературы 69
ПРИЛОЖЕНИЕ 74

Введение
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.
Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.
Исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи [10]. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений и др.Указанное необходимо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.
Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказывание сказок рассматривается как одно из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы [3; 16; 34]. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию сказок на формирование психических процессов и познавательных способностей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.
Таким образом, проблема развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня на материале сказок, является актуальной.
Объект исследования: развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста на материале сказок.
Предмет исследования: развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня на материале сказок.
Цель исследования: изучить развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня на материале сказок.
Гипотеза исследования: материал сказок способствует развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Подобрать диагностический инструментарий, позволяющий оценить развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня.
3. Провести эмпирическое исследование проблемы развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня на материале сказок.
4. Разработать методические рекомендации по использованию сказок в развитии связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня.
Решение задач исследования предполагает использование следующих методов: теоретические (анализ литературы по данной проблеме); эмпиричес; кие (наблюдение, эксперимент); аналитические (обобщение и интерпретация полученных данных).
База исследования: детский сад «Тополек» п. Демьянка.
Данная выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру:
- введение, содержит актуальность данной темы, цель, объект, предмет, гипотезу, задачи и методы исследования;
- глава 1;
- глава 2;
- заключение содержит краткое обобщение полученных данных, выводы по проделанной работе, практическую значимость исследования;
- список литературы, который включает в себя 54 изданий;
- приложения.

Глава І
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ІІІ УРОВНЯ НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК
1.1 Связная монологическая речь
Основываясь на поставленной цели и вынесенной гипотезе для дальнейшего исследования, в первой главе будут решаться задачи по изучению и анализу психолого-педагогической литературы и методик по развитию связной монологической речи детей.
Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи [41]:
1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;
2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;
3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.
Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.
Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. Однако, для правильного применения коммуникативной функции, у ребенка-дошкольника необходимо развивать связную устную речь.
Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание [39, с. 4].
Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания [47, с. 8]. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим возрастом в его речи.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях [4]: 1)процесс, деятельность говорящего; 2)продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические, используются термины «высказывание» и «текст».
Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл.
Текст - основная единица речевого общения. Основными характеристиками текста являются цельность и связность.
Таким образом, под связной речью будем понимать единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
По мнению Н.П. Ерастовой, связная речь характеризуется наличием четырех основных групп связей:
- логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
-функционально-стилевых - отнесенность речи к партнерам общения;
-психологических - отнесенность речи к сферам общения;
-грамматических - отнесенность речи к структуре языка.
Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.
Речь считается связной, если для нее характерны [7]:
-содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);
-точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
-логичность (последовательное изложение мыслей);
-ясность (понятность для окружающих);
-правильность, чистота, богатство (разнообразие).
По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи - диалог и монолог. Диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание. В данной работе подробно будет рассматриваться монологическая речь.
Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [37, с. 12]. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывание, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства, умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность; связность монолога обеспечивается одним говорящим.
Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев) [21].
Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.
Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.
В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности.
Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функциям (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.
В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).
В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.
Пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи [46, с. 27].
Пересказ это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения.
Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения [2, с. 32].
Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст.
Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события [2, с. 37]. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем рассказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям.
Таким образом, развитие связной монологической речи – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей является стержнем формирования личности ребенка-дошкольника, его умственного, эстетического, нравственного воспитания.


1.2 Общее недоразвитие речи ІІІ уровня у детей старшего дошкольного возраста
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [22, с. 43].
Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.
Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.
Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни [48]. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.
В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи – афазия [50].
Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
Н. С, Жукова утверждает, что возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания [11, с. 56]. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.
В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. [12]
Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.
Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с "повышенным риском". К таким относятся [14]:
- семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;
- семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией;
- семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;
- семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.
Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.
По мнению Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы [23]. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления [32]. Дети в целом обладают полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В ходе исследования психического развития детей с нарушениями речи необходимо обращать внимание на целенаправленность, обращается ли ребенок за помощью или пытается преодолеть затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь от логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выполнение аналогичного задания с другим материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребенка об окружающим мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов [44].
Дети с нормальным интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию.
При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка пространственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов. Отмечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку. Сначала предъявляются разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко и т. д.), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части и пять частей. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее задание доступно уже в 3-4-х летнем возрасте.
Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории, картинки: "Четвертый лишний". Подобные задания предлагаются детям не ранее 5 лет.
Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи [27]: от полного отсутствия речевых средств общения до р...
**************************************************************


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.