На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Психология. Добавлен: 14.3.2013. Сдан: 2013. Страниц: 37. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Основные данные о работе
Содержание
Введение
Основная часть
1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА И УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
2. РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Приложения

Введение

Выделяя в образовательном процессе две стороны - деятельность учителя и деятельность учащихся - и формально признавая их равноправными, взаимозависимыми и взаимообусловленными, педагоги-теоретики все же большее внимание уделяют деятельности преподавателя. В какой-то мере это объяснимо - традиционная школа, деятельность которой была направлена на усвоение определенных знаний, умений и навыков (всеми и поровну), нуждалась в преподавателе, свободно владеющем арсеналом педагогических средств, необходимых для обеспечения максимально полного усвоения программного материала. Не случайно большинство методических пособий так и называются - “Методика преподавания...” Где же учение? Почему ему не оказывается такое же внимание? Потому что в авторитарной школе в центре процесса обучения стоял учитель, который знает, что и как надо делать, как оценить достигнутый результат и т.д. Ученик же представлялся (и представляется до сих пор) как объект воздействия со стороны учителя, не имеющий равного с ним голоса.
Процессы социальных преобразований не могли обойти нашу школу, хотя бы потому, что определяются новые требования к личности и процессу ее развития в школе. Суть их в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин.
Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний.
В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это неизбежно приводит к перегрузкам учеников: психологической, информационной, физиологической и др., которые сегодня стали реальностью для большинства учащихся.
Таким образом, резкие и быстрые изменения, происходящие в обществе, делают невозможным сейчас определение исчерпывающего запаса знаний. На первый план выходит другое - приоритетными становятся личностные качества выпускника школы, способствующие его адаптации к изменяющимся условиям жизни, деятельности, отношениям и т.д. Иначе говоря, от информационной ориентации школе необходимо перейти к личностной ориентации. В этом случае невозможно обойти вниманием ученика - основного субъекта образовательного процесса - и не рассмотреть обстоятельно его основную деятельность в школе - учебную.
Личностную ориентацию образовательного процесса можно понимать как стимулирование, с одной стороны, образовательных запросов личности, а с другой стороны, активности личности в реализации этих запросов.
Если осуществляется личностно ориентированный подход в обучении, то по мере освоения учащимся учебного материала (направленность, объем, и уровень усвоения которого определяются, по меньшей мере, при активном участии ученика) у него накапливается опыт самостоятельной деятельности на всех ее этапах - от планирования до анализа и коррекции. В связи с этим приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое все равно рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приемов учебной деятельности, готовность ученика к ее самостоятельному выполнению. Это является условием личностной ориентации образовательного процесса: ученик не только знает, что он хочет узнать (что далеко не всегда справедливо для традиционной школы), но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно.
В педагогической литературе обстоятельно описаны методы преподавания знаний, раскрыты их особенности применения в процессе изучения того или иного учебного предмета, показаны их возможности и границы применения. Заметно менее разработаны (за исключением разве что психологических аспектов) способы усвоения знаний и способы действия учащихся. Нередко в литературе можно встретить практически “не педагогизированные” психологические описания приемов усвоения учебного материала учащимися.
Признавая их ценность в плане развития эрудиции учителя, нельзя не отметить, что практическое значение их невелико: не учитывается специфика предмета, не раскрываются особенности применения этих приемов в системе “учитель-класс” и т.д. Создается впечатление, что авторы исходят из принципа: при хорошем преподавании усвоение гарантировано вне зависимости от позиции и интересов учеников.
Наименее разработанными в психолого-педагогической и методической литературе являются вопросы формирования учебной деятельности школьников: крайне мало работ, посвященных раскрытию сущности формирования учебной деятельности, подробному анализу ее компонентов. Сравнительно хорошо разработаны лишь мотивационные аспекты учебной деятельности школьников.
Анализируя используемые в настоящем времени дидактические технологии, нельзя не заметить, что большинство из них ориентированы на объяснительно-иллюстративные действия преподавателя и воспроизводящие действия учащихся.
Сформированность учебной деятельности с психолого-дидактических позиций есть условие и результат познавательной активности школьников.
Развивающий потенциал обучения, в том числе и развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, используется далеко не полностью.
Как педагогическая проблема, этот резерв обновления образования заявлен достаточно давно, однако по сей день в методическом плане полно и комплексно задача формирования учебной деятельности школьников решается лишь в рамках концепции Давыдова - Эльконина и построенной на ее основе системе обучения. Однако ограниченность распространения данной системы обучения и ориентация ее на развитие детей преимущественно в начальной школе не позволяют говорить об эффективном решении проблемы формирования учебной деятельности школьников в массовой школе на всех ее ступенях.
Конечно, нельзя говорить о том, что при традиционной организации обучения не происходит формирование учебной деятельности школьников: в той или иной мере у учащихся формируется учебная мотивация, осваиваются отдельные приемы мыслительной или практической деятельности и т.д.
Можно говорить о высоком уровне ее сформированности в единстве трех компонентов (мотивационном, операциональном, рефлексивно-оценочном) лишь тогда, когда ученик способен самостоятельно и осознанно осуществлять названные компоненты учебной деятельности. Эти компоненты ученику самостоятельно освоить сложно, успешность процесса освоения предполагает целенаправленную работу со стороны учителя, которая требует от него глубокого знания не только особенностей реализации образовательного процесса, не только специфики собственно учебной деятельности школьников, но и механизмов ее формирования в психике ребенка.
Проблема формирования учебной деятельности является не только педагогической, но и психологической, в связи с чем предполагает для своего решения тесное взаимодействие учителя-предметника и школьного психолога. Заинтересованное профессиональное сотрудничество учителя и психолога должно быть направлено на учет особенностей познавательных процессов, выявление оптимальных для конкретного ученика механизмов формирования учебных учений, использование и развитие рефлексивных способностей учащихся и т.д. Обстоятельного и методически ориентированного описания процесса формирования учебной деятельности в психолого-педагогической литературе не приводится, поэтому задачей сотрудничества учителя с психологом выступает разработка психолого-педагогических программ развития учебной мотивации, познавательной сферы школьников, обще- и предметных умений, контрольно-оценочных действий в рамках конкретных учебных дисциплин. Актуальной является организация развивающей работы с учащимися, способствующая успешному освоению ими учебной деятельности (развитие мыслительных навыков, выработка алгоритма деятельности, формирование навыков планирования и самоконтроля, становление и усиление познавательных мотивов и др.).
Цель курсовой работы: обстоятельно рассмотреть компоненты учебной деятельности школьников
Задачи: определить возможные пути ее формирования и предложить конкретные методические приемы, направленные на освоение учащимися каждого компонента учебной деятельности.....


Список использованных источников

1 Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997
2 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
3 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995
4 Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996.
5 Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.
6 Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности. Вопросы психологии обучения и воспитания /Под ред.
7 Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.
8 Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.
9 Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. - 1984. - N 4.
10 Иванников В.А. Формирование побуждений к действию //Вопросы психологии. - 1985. - N 3.
11 Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения //Вопросы психо- логии. - 1984. - N 6



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.