На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Методы изучения взаимовлияния эмоционального состояния и когнитивных процессов

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Психология. Добавлен: 11.9.2013. Сдан: 2013. Страниц: 44. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение
1. Теоретические основы исследования проблемы взаимосвязи эмоций и когнитивных процессов
2. Проблема взаимосвязи эмоциональных явлений и памяти
2.1. Природа эмоциональных явлений
2.2. Феноменология памяти как познавательного процесса
2.3. Феномен эмоциональной памяти
3. Методы исследования взаимосвязи эмоций и памяти
3.1. Методы изучения памяти
3.2. Методы изучения эмоций и чувств
3.3. Методы изучения взаимосвязи эмоций и памяти
Общие выводы
Список литературы
Приложения



Введение
Эмоции затрагивают все сферы деятельности человека, в том числе и когнитивную сферу. Избирательное влияние эмоций на процессы запоминания, восприятия, воображения и мышления, проблема, интересующая в настоящее время немало исследователей в таких, казалось бы разных областях как нейропсихология, маркетинг или педагогика. В частности, Фомина Л.Ю. анализирует эту проблему в статье «Влияние эмоций на познавательную деятельность младшего школьника» [24] и приходит к выводу о том, что “чрезмерные эмоциональные состояния неблагоприятно сказываются на познавательной деятельности ребенка, тормозят и дезорганизуют его интеллектуальную активность”.
В свою очередь Булатова О.Г. в статье «Синтез рационального и эмоционального в обучении школьников»[4] заключает, что оптимальное соотношения логико-гносеологических и эмоционально-образных элементов применительно к конкретной предметной области, способствует осуществлению внутренних трансформаций, в процессе которых происходит “пересоздание действительности, появление сверхинформации и личностных смыслов”.
Ю.В. Курдюмова в статье «Психологические основы использования драматизации в обучении иностранным языкам» [15] также полагает, что “использование драматизации, основанной на принципах театральной педагогики, включающей развитие эмоциональной сферы и действие (движение), может способствовать созданию благоприятных образовательных ситуаций, повышающих эффективность обучения, и полноценной активизации способностей к учению”.
Сравнительно недавно проведенные исследования, касающиеся влияния эмоций на познавательную деятельность, опубликованные в периодических изданиях по психологии, подтверждают актуальность темы данной работы.
В статье «Влияние эмоционального состояния на мнемические процессы: эффект конгруэнтности» Сысоева Т. А. приводит результаты исследования, в ходе которого было установлено, что «выраженность эффекта конгруэнтности (т. е. преимущественного запоминания информации, эмоциональная окрашенность которой соответствует эмоциональному состоянию, переживаемомув момент запоминания) зависит от уровня переработки информации. При более глубокой переработке (связывание слов
с событиями личной жизни) данный эффект будет выражен сильнее, чем при семантической переработке (просто определение общепринятых значений слов).
Однако, несмотря на проводимые исследования в данном контексте, в настоящее время недостаточно изученным остается механизм влияния эмоций на процессы запоминания информации. В связи с этим, актуальность данной работы обусловлена недостаточной разработанностью проблемы взаимодействия механизмов памяти и эмоций.
Цель работы: изучение методов исследования влияния эмоционального состояния на процессы запоминания и воспроизведения информации.
Объект исследования - процесс запоминания.
Предмет исследования - влияние эмоций на процесс запоминания.
Задачи исследования:
1) осуществить теоретический анализ проблемы исследования;
2) выявить роль эмоций в процессе запоминания;
3) провести анализ методов диагностики влияния эмоций на процессы запоминания.
Основными теоретическими источниками при написании данной работы служили монографии и хрестоматии, посвященные феноменам эмоций, памяти и их взаимосвязи, а также диссертации и публикации в периодической литературе.
Новизна
1.Теоретические основы исследования проблемы взаимосвязи эмоций и когнитивных процессов

Начало обсуждению вопроса о роли эмоций в когнитивном процессе положили П. Жане и Т. Рибо. По мнению П. Жане, эмоции, являясь «вторичными действиями», реакцией субъекта на свое собственное действие, регулируют «первичные действия», в том числе и интеллектуальные. Т. Рибо, наоборот, считал, что в интеллектуальном мышлении не должно быть никакой «эмоциональной примеси», так как именно аффективная природа человека и является чаще всего причиной нелогичности. Он разделял интеллектуальное мышление и эмоциональное.
Связи мышления с аффектами большое значение придавал Л. С. Выготский. Он писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую стороны» (1956, с. 54).
С. Л. Рубинштейн также отмечал необходимость связывать мышление с аффективной сферой человека. «Психические процессы, взятые в их конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и "аффективные", эмоционально-волевые. Они выражают не только знание о явлениях, но и отношение к ним» (1957, с. 264). В другой работе он заостряет еще больше этот вопрос: «Речь… идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция - единством эмоционального и интеллектуального» («Проблемы общей психологии», 1973, с. 97-98).
В настоящее время большинство психологов, занимающихся изучением интеллектуальной деятельности, признает роль эмоций в мышлении. Больше того, высказывается мнение, что эмоции не просто влияют на мышление, но являются обязательным его компонентом (Симонов, 1975; Тихомиров, 1969; Виноградов, 1972; Вилюнас, 1976; Путляева, 1979, и др.), или что большинство человеческих эмоций интеллектуально обусловлено. Выделяют даже интеллектуальные эмоции, отличные от базовых (см. раздел 2.3.).
Правда, мнения авторов о конкретной роли эмоций в управлении мышлением не совпадают. С точки зрения О. К. Тихомирова, эмоции являются катализатором интеллектуального процесса; они улучшают или ухудшают мыслительную деятельность, убыстряют или замедляют ее. В другой работе (Тихомиров, Клочко, 1980) он идет еще дальше, считая эмоции координатором мыслительной деятельности, обеспечивая ее гибкость, перестройку, коррекцию, уход от стереотипа, смену актуальных установок. По мнению же П. В. Симонова, эмоции являются лишь пусковым механизмом мышления. Л. В. Путляева считает гиперболизированными обе эти точки зрения и выделяет, в свою очередь, три функции эмоций в мыслительном процессе: 1) эмоции как составная часть познавательных потребностей, являющихся истоком мыслительной деятельности; 2) эмоции как регулятор самого познавательного процесса на определенных его этапах; 3) эмоции как компонент оценки достигнутого результата, т. е. как обратная связь.
Обсуждая связь мышления с эмоциями, некоторые психологи доходят до крайности. Так, А. Эллис (Ellis, 1958) утверждает, что мышление и эмоции так тесно связаны друг с другом, что обычно сопровождают друг друга, действуя в круговороте отношений «причина и следствия», и в некоторых (хотя едва ли не во всех) отношениях являются, по существу, одним и тем же, так что мышление превращается в эмоцию, а эмоция становится мыслью. Мышление и эмоции, согласно этому автору, имеют тенденцию принимать форму саморазговора или внутренних предложений; предложения, которые люди проговаривают про себя, являются или становятся их мыслями и эмоциями.
Что касается превращения мысли в эмоцию и наоборот, то это довольно спорное утверждение. Другое дело, что, как пишет Эллис, мысль и эмоцию едва ли возможно разграничить и выделить в чистом виде. Здесь с автором можно согласиться.
Сысоева Т. А. в статье «Влияние эмоционального состояния на мнемические процессы: эффект конгруэнтности» выделяет в исследованиях три аспекта взаимосвязи эмоций и процессов памяти. Первый аспект касается соотнесения эмоционального состояния человека в моменты заучивания и воспроизведения с точки зрения успешности воспроизведения, что является непосредственным продолжением предложенного и изученного Тульвингом принципа специфичности кодирования (Клацки, 1978), утверждающего, что успешность припоминания зависит от сходства контекстов кодирования и припоминания (физического и аффективного) (Ребеко, 2002; Величковский, 1982; Bonis, 1996). Подобные работы стоят в ряду исследований зависимости памяти от музыки, наркотиков, места и т. д. (Balch, Lewis, 1996, Balch, Myers, 1999).
Применительно к эмоциям выделяют эффект зависимости памяти от эмоционального состояния или от настроения (mood dependent memory effect), который заключается в следующем: если эмоциональное состояние человека во время воспроизведения совпадает с эмоциональным состоянием, переживаемым во время запоминания, то количество воспроизведенных элементов будет значительно больше, чем при воспроизведении в противоположном (или просто другом) эмоциональном состоянии.
В данном направлении проводилось и до сих пор проводится множество исследований, схема которых может быть кратко описана таким образом: испытуемого вводят в то или иное эмоциональное состояние, далее он заучивает или прочитывает список слов, а после некоторого периода удержания его вводят либо в то же эмоциональное состояние, либо в другое и просят вспомнить заученные ранее слова (см., например: Balch, Myers, 1999; Bower, 1981; Люсин, 2002).
Существует много интересных и часто спорных данных относительно получения эффекта зависимости памяти от настроения (Bonis, 1996). Так, например, считается, что этот эффект может быть получен только при свободном воспроизведении; проводятся более детальные исследования, которые определяют, от какого именно параметра настроения зависит получение данного эффекта (Balch, Myers, 1999).
Другой стороной поставленной проблемы является изучение взаимосвязи эмоционального состояния во время воспроизведения и эмоциональной окрашенности воспроизводимого материала (Люсин, 2002). Однако исследования, проводимые в этом направлении, заставляют предположить, что решаемые здесь вопросы почти полностью совпадают с вопросами зависимости памяти от настроения. Обычной процедурой таких исследований является просьба к испытуемым вспомнить недавние события из личной жизни или события из детства, после того как они вводятся в то или иное эмоциональное состояние.
Обычным результатом является констатация того, что печальные испытуемые с большей вероятностью воспроизводят печальные события личного опыта, а веселые - счастливые события. Можно предположить, что во время переживания данного события, человек испытывал соответствующие эмоции, что сводит такие эксперименты к вариациям исследований эффектов зависимости (Bower, 1981).
Третьим аспектом рассмотрения проблемы взаимовлияния эмоций и памяти является изучение влияния эмоционального состояния в момент запоминания на эмоциональную окрашенность преимущественно запоминаемого материала. Этот аспект является наиболее сложным как с точки зрения его теоретического обоснования, так и с точки зрения его экспериментального подтверждения.
В работах, затрагивающих эту тему, обсуждение касается существования эффекта, сводящегося к тому, что эмоции облегчают усвоение реакций, которые связаны с ними по содержанию (Рейковский,1979. С. 197-198). В подтверждение этого положения Рейковский описывает эксперимент, проведенный в 1955 г. Бимом (цит. по: Рейковский, 1979). Этот эксперимент состоял из двух частей: заучивание ряда бессмысленных слогов и выработка условной кожно- гальванической реакции на зажигание лампочки (безусловный раздражитель - удар током). Было выбрано два вида условий: нейтральные и вызывающие тревогу (во втором случае исследование проводилось непосредственно перед экзаменом или перед публичным выступлением). В результате, оказалось, что в условиях тревоги заучивание слогов происходило хуже, а усвоение сигнала опасности лучше, чем в нейтральных условиях, что может быть объяснено содержательным сходством усвоенной безусловной реакции (она была опосредована страхом) и переживаемой в момент ее выработки тревоги. Надо
заметить, что интерпретация полученных результатов не могла быть однозначной; возникло множество различных точек зрения, что может объясняться, в частности, отсутствием попыток истолкования с опорой на какие либо внятные теоретические позиции.
В более поздних исследованиях данный феномен получил название эффекта конгруэнтности, он предполагает лучшее запоминание информации, эмоциональная окрашенность которой соответствует эмоциональному состоянию человека, переживаемому в момент заучивания.
Необходимо подчеркнуть, что все три рассмотренных эффекта влияния эмоционального состояния на процессы памяти реально не могут существовать раздельно (Bonis, 1996). Говоря об эффекте конгруэнтности, невозможно не упомянуть об эффекте зависимости от состояния: просто в первом случае учитывается лишь эмоциональное состояние в момент запоминания (переработки) информации, а во втором важны как переживания во время кодирования информации, так и переживания во время ее воспроизведения.
В любом случае, разделить наблюдаемые эффекты достаточно сложно, их дифференциальное изучение во многом является гипотетическим. Существование трех этих феноменов, в сущности, доказывает лишь наличие взаимодействия и взаимовлияния эмоций и памяти (шире - эмоций и когнитивных процессов).
Деткова И.В. в статье «О роли эмоций в познавательной деятельности младшего школьника», приводит мнения отечественных авторов о характере связи эмоций и познавательных процессов:
1)Путляева Л.В. (1993), рассматривая интеллектуальные и эмоциональные компоненты, отмечает их неразрывность в когнитивном процессе, ибо ни одна эмоция не возникает вне деятельности человека. Один и тот же процесс, как правило, бывает и интеллектуальным, и
волевым.
Эмоции и воля являются непременными компонентами управления поведением и деятельностью, могут выступать в различных соотношениях, а при определенных условиях оказывать на поведение и деятельность дезорганизующее и демобилизирующее влияние (Ильин К. Е.,1999).
2) Чебыкин П.Я. (1987) отмечает, что эмоции образуют определенную надстройку над процессами познания, они не только сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, но и выступают существенными регуляторами их эффективности. Отсюда можно сделать вывод, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют человека в деятельности и регу........

Список литературы.

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Прогресс, 1980. - 528 с.
2. Баддли А. Память / А. Баддли, М. Айзенк, М. Андерсон . - СПб.: Питер, 2011. - 560 с.
3. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологический журнал, 1996. - Т.17. - №4. - С. 64-74.
4. Булатова О.Г. Синтез рационального и эмоционального в обучении школьников/ / Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования , 2005 . - № 3 . - С. 51-63.
5. Васильев И. А. Исследования соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии // Вопросы психологии, 1976. -№ 2. - С.172.
6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1976.
7. Виноградов Ю.Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. М., 1995.
8. Гейвин Х. Когнитивная психология / Х. Гейвин. - СПб: Питер, 2003. -272 с.
9. Громова Е. А.Эмоциональная память и ее механизмы Е. А. Громова . - М.: Наука, 1980. - 184 с.

10. Деткова И.В. О роли эмоций в познавательной деятельности
11. Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.200-214.
12. Зинченко Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 320 с.
13. Изард К. Э. Психология эмоций/ К. Э. Изард. -
СПб.: Питер , 2007. - 464 с.
14. Ильин Е. П. Эмоции и чувства/ Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2011. - 784 с.
15. Курдюмова Ю.В. Психологические основы использования драматизации в обучении иностранным языкам //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование , 2010 . - № 1 . - С. 108-112.
16. Лукьянов В.В. Деформация когнитивной сферы в структуре синдрома выгорания у врачей//Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: Труды III международной научной интернет-конференции, март - июнь 2009 г./отв. ред. М.Ю. Семенов. - Омск: изд-во «Полиграфический центр КАН», 2009. - 390 с.
младшего школьника // Психолого-педагогические проблемы образования. (Сборник статей). - Майкоп: изд-во АГУ, 2003. - С.53-61.
17. Путляева Л.В. К вопросу о роли эмоциональных состояний в мыслительной деятельности. - М., 1993.
18. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1979.
19. Смирнов А.А. Психология памяти. - М.: Просвещение, 1965.
20. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. - СПб: Питер, 2006. - 592 с.
21. Сысоева Т. А. Влияние эмоционального состояния на мнемические процессы: эффект конгруэнтности // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - С. 89 - 105
22. Тихомиров О.К. Эмоции в структуре мыслительной деятельности // Тезисы докладов к XX международному психологическому конгрессу. - М., 1972. - С. 183-186.
23. Тихомиров О.К., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии, 1980. - № 5. - С. 23-31.
24. Фомина Л. Ю. Влияние эмоций на познавательную деятельность младшего школьника // Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика , 2010 . - Т. 3 . - № 1 . - С. 58-64.
25. Чебыкин А.Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность // Психологический журнал, 1989. - № 4. - С. 135-141.
26. Эванс Д. Эмоции / Д. Эванс. - М.: АСТ, 2008. - 192 с.





Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.