На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диплом Особенности памяти младших школьников их учёт и коррекция в образовательном процессе

Информация:

Тип работы: диплом. Предмет: Психология. Добавлен: 5.11.2013. Сдан: 2007. Страниц: 87. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Михайловка, 2007 г.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1: Сущностные характеристики памяти и её особенности у детей младшего школьного возраста.
1.1 Основные характеристики памяти…………………………..7
1.1.1 Физиологические основы памяти……………………7
1.1.2 Процессы памяти…………………………………….14
1.1.3 Виды памяти .………………………………………20
1.2 Особенности памяти младших школьников………………28
1.3 Учёт особенностей памяти младшего школьника в учебной деятельности…………………………………………………………38

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1………………………………………………………40

ГЛАВА 2: Учёт и коррекция памяти в образовательном процессе младших школьников
2.1 Диагностика памяти младших школьников……………………41
2.2 Коррекционная работа по повышению памяти
младших школьников………………………………………………59
2.3 Рекомендации по организации образовательного процесса
детей начальных классов с учётом развития их памяти…………67
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………………72

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………73
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………75
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………79

ВВЕДЕНИЕ
Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но хранит, накапливает её, каждый день мы узнаём много нового, с каждым днём наши знания наполняются всё больше и больше. Всё, что узнаёт человек, может быть надолго сохранено «в кладовых его мозга». Этому способствует такой процесс как память.
«Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал, или о чём думал». (Крутецкий В.А. 1980: 129)
Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно всё, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И.М. Сеченов, «вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами». (Крутецкий В.А. 1980: 129) Память создаёт, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность.
Посредством памяти человек накапливает знания и использует их в нужный момент. Формирование любого навыка, умения немыслимо без закрепления в памяти отдельных способов действий, их направленности.
Из того, что мы воспринимаем, переживаем, делаем, о чём думаем или что представляем себе, часть вовсе не запоминается, часть хранится в памяти считанные минуты (и даже секунды), а кое-что остаётся на годы или на всю жизнь, но из того, что осталось, не всё мы способны восстановить по собственному желанию. Память имеет свои законы, и далеко не всегда мы можем ею управлять.
Изучение памяти началось много веков назад, когда человек стал, хотя и смутно, догадываться о том, что он способен запоминать и хранить информацию. При этом память всегда связывалась с процессом обучения (т.е. накоплением информации), ведь формирование любого навыка, умения немыслимо без закрепления в памяти отдельных способов действий, их направленности.
Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития многих психических процессов, в том числе и памяти. Кажется, что если упустить время, не сделаеть всё необходимое, учиться малышу в современной школе будет невозможно. Есть одно правило, которое необходимо помнить в любых обстоятельствах: младший школьный возраст - это, прежде всего, его возрастные меры, возраст развития творчества, любознательности, памяти.
Прежде всего, в младшем школьном возрасте, память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать.
Для развития произвольной памяти важно во время уловить и максимально исследовать его стремление что-то запомнить. При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственно повторения к отсроченному, от повторения вслух и повторения про себя. При переходе от внешнего к мысленному повторению обычно необходимо интеллектуализировать запоминание и это делает его более продуктивным.
В настоящее время, в условиях существенных изменений, происходящих в начальном звене школы, наряду с пересмотром содержания, методов и форм обучения, возросла и роль учёта в практике учителя психических особенностей памяти.
Проблема памяти, как познавательного процесса, существенно влияющего на качество обучения - одна из актуальных проблем, как современной школы, так и психологической науки в целом. Её теоретическое значение определяется тем вкладом, какой вносит изучение этой темы в исследование интеллектуальной сферы ребёнка. Практическая же значимость этой проблемы заключается в том, что такое изучение позволяет делать выводы, существенно важно для управления мнемической деятельности ребёнка, а, следовательно, и для организации учебной деятельности каждого школьника с учётом особенностей его памяти.
Роль памяти в развитии ребёнка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире, о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек - всё это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребёнка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определённый уровень развития памяти детей, в том числе и произвольной, логической памяти ребёнка, т.е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.
Развитие памяти ребёнка предполагает выяснение многих вопросов: как запоминают дети? От чего зависит их непроизвольная и произвольная память? Каковы пути развития логической памяти детей? Как руководить этим процессом?
Таким образом, всё вышеперечисленное обозначило актуальность нашего исследования на тему: «Особенности памяти младших школьников и их учёт и коррекция в образовательном процессе».
Экспериментальным изучением памяти в разное время занимались учёные: А.Н. Леонтьев (1931), С.А. Рубинштейн (1940), А.А. Смирнов (1948), Л.В. Занков, П.И. Зинченко, К.П. Мальцева и ряд других. Психологическая наука располагает достаточным объёмом исследований по данной проблеме, на которые мы и будем опираться при рассмотрении сущностных характеристик памяти.
В ходе нашего исследования мы выделили проблему: слабое развитие памяти влияет на успеваемость детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: изучить особенности памяти в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме.
2. Выявить сущностные характеристики памяти.
3. Определить особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.
4. Провести диагностику памяти детей младшего школьного возраста.
5. Создать систему коррекционных упражнений, по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.
6. Разработать рекомендации по организации образовательного процесса детей начальных классов с учётом развития их памяти.
Объект: учебно-воспитательный процесс.
Предмет исследования: память детей младшего школьного возраста.
В качестве рабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение, что успеваемость учащихся начальных классов повысится в том случае, если в образовательном процессе учитывать индивидуальные особенности памяти каждого ученика и проводить мероприятия по её коррекции.
База исследования: Волгоградская область, Г. Михайловка МОУ СОШ № 1, 2 «А» класс. Учитель: Н.Г. Сазонова.
Методы исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, диагностирование, пиктограмма.
Структура работы: работа состоит из введение, двух глав, выводов к каждой из них, заключения, списка литературы (50 источников), приложений. Объём работы составляет 87 страниц.
Глава 1: Сущностные характеристики памяти и её особенности у детей младшего школьного возраста
1.1 Основные характеристики памяти
1.1.1 Физиологические основы памяти
Определений процесса памяти очень много, но все они в большинстве совеем являются тождественными. Изучив психологическую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что следующая трактовка понятия является наиболее оптимальной: «под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, её прошлого опыта». (Немов Р.С. 1994: 562)
В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей сохранять в себе следы нервного возбуждения.
Под следами в данном случае понимают определённые электрохимические и биохимические изменения в нейронах, прочность следов зависит от того, какие это изменения, электрохимические или биохимические. Эти следы могут при определённых условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), т.е. в них возникает процесс возбуждения в действия раздражителя, вызвало указания изменения. Образования и сохранения временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциации.
Об этом говорил И.П. Павлов. Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. «А вместе с тем оно же и психологическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевоздействий, впечатлений или из букв, слов и мыслей». (Крутецкий В.А. 1980: 132)
В настоящее время нет единой теории механизмов памяти.
Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Они возникла в XVII в., активно разра­батывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.
В начале XX в. возникает смысло­вая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый мате­риал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механиче­ское: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в дан­ном случае включается в контекст определенных смысловых связей.
Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменения в синапсах, местах соединений нервных клеток, что облегчает последующее прохождение биотоков по этим путям. Различный характер целей нейронов и соответствует той или иной закреплённой информации. Другая теория «молекулярная теория памяти» считает, что под влиянием биотоков протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитной ленте записываются слова и музыка).
Учёные даже пробуют извлечь из мозга умершего живого тела «молекулы памяти». А дальше идут уже совершенно фантастические предположения о том, что когда-нибудь «молекулы памяти» можно будет синтезировать в лабораториях, изготавливать «таблетки памяти» или специальную жидкость для инъекций и таким образом пересаживать знания в голову человека.
Специфическим психологом и механизмом, с помощью которого личность осуществляет субъективную регуляцию времени, является индивидуальная временная трансспектива. Термин «временная трансспектива» - родственный понятию временного синтеза, обозначает сквозное введение из настоящего в прошлое и будущее, т.е. способность обозрения человечеством в течение времени собственной жизни в любом его направлении, возможность взаимоотношения прошлого, будущего и настоящего и связывания этих временных компонентов человеческой жизни в его сознании.
С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования (языков и приемов состав­ления программ машинной обработки информации) начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритми­ческому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.
Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков програм­мирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообе­щающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики. Ведь человеческий мозг - это тоже своего рода сложнейшая элект­ронно-вычислительная и аналоговая машина.
У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее разви­тие в культурно-исторической теории происхождения высших психи­ческих функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непо­средственной и опосредствованной. Согласно деятельностной тео­рии памяти (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.), образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.
Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механиз­мов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А. А. Смирнов. Он устано­вил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодо­лением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.
Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.
Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, полу­чил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следующие зако­номерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо ор­ганизованный в смысловом плане материал.
1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетли­востью и ясностью.
2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатле­ваются.
3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.
4. Человек может объективно правильно воспроизводить собы­тия, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уве­ренным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспро­изведения событий и уверенностью в этой точности не всегда суще­ствует однозначная связь.
5. Если увеличить число членов запоминаемого ряда до коли­чества, превышающего максимальный объем кратковременной па­мяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после-однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличе­нии такого ряда возрастает и количество необходимых для его запо­минания повторений. Например, если после однократного запомина­ния в среднем человек воспроизводит 6 бессмысленных слогов, то в случае, когда исходный ряд состоит из 12 таких слогов, воспро­извести 6 из них удается, как правило, лишь после 14 или 16 повторе­ний. В случае, если количество слогов в исходном ряду будет рав­но 26, то понадобится примерно 30 повторений для получения того
же самого результата, а в случае ряда из 36 слогов - 55 повто­рений.
6. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.
7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти вос­производятся его начало и конец («эффект края»).
8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.
9. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктив­но для его запоминания, чем распределение таких повторений в те­чение определенного периода времени, например в течение несколь­ких часов или дней.
10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.
11. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.
12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются луч­ше, чем привычные, часто встречающиеся.
14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не ос­тается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ас­социативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.
Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезий - временных потерь памяти, отмечает еще две за­кономерности:
- память человека связана с его личностью, причем таким обра­зом, что патологические изменения в личности почти всегда сопро­вождаются нарушениями памяти;
- память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восста­новлении памяти дело обстоит наоборот, т. е. сначала восстанав­ливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наибо­лее сложные и недавние.
Обобщение этих и многих других фактов позволило вывести ряд законов памяти. Обратимся к основным из них. Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение.
При воспроизведении какого-либо текста с целью его запомина­ния в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.
Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рас­считана на запоминание и хранение информации в течение опре­деленного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.
То, что в структуре деятельности занимает место её цели, пом­нится лучше, чем то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктив­ность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.
Память обеспечивается функционированием многоуровневой системы мозговых структур. В неё включаются сенсорные, парковые зоны, где формируется первичный след сенсорной информации, ассоциативные области, где синтезируются материалы для образной и словесно-логической памяти. В процессе перевода информации из кратковременной памяти в долговременное хранение участвует гипоталамус. При его поражении теряется память о текущих событиях, долговременная память при этом сохраняется. Это так называемый синдром Корчакова.
Началом представления о том, что Х. Хидейл показал, что образование следов памяти сопровождается изменением структуры РНК с последующим образованием новых белков.
Исследование молекулярных механизмов памяти рассматривается как перспективное направление. Однако, в основе долговременной памяти лежат не только преобразования на уровне отдельных клеток, но и на системном уровне. Эти преобразования обеспечиваются медиаторными системами мозга, объединяющими разные структуры, участвующие в операциях запечатления и воспроизведения следовых процессов, в распределении диагностической системы памяти.
Механизмы памяти претерпевают значительные изменения с возрастом. Память, основанная на простом запечатлевшемся следе - сенсорная память - осуществляется на ранних этапах развития. По мере развития сенсорных систем и усложнения процесса восприятия формируется образная память. На ранних этапах развития формируется так же память, в основе которой лежит механизм выработки условного рефлекса.
Этот вид памяти является базовым, в формировании навыка, простых форм памяти. Относительная простота системы памяти в детском возрасте определяет устойчивость и прочность запоминания в раннем детстве.
По мере структурно-функционального созревания коры больших полушарий, развития речевой функции формируется свойственная человеку словесно-логическая память. Человек способен запоминать не только и не столько подробности информации, сколько общие положения. Так в прочитанном тексте взрослый человек запоминает не словесную формулировку, а определяет длительность и постепенное развитие и совершенствование этого вида памяти.
Итак, нами была рассмотрена физиологическая основа памяти и её теории, а в следующем пункте нашего исследования мы обратимся к рассмотрению процессов памяти, изученных в психологической науке.

1.1.2 Процессы памяти
Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В психологической науке эти процессы достаточно изучим. Мы же попытаемся сделать краткую характеристику каждого.
Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолированного от всей личности человека, от всей его психической жизни в целом, от его деятельности. Они в существенном мире определяются особенностями его жизни и деятельности, общественно-историческими условиями. Процессы памя........


Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. - 342 с.
2. Андреев О.А. Тренируйте память. Книга для учащихся / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. - М.: Просвещение, 1994. - 245 с.
3. Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников: сб. статей. - Ростов-на-Дону, 1972. - 134 с.
4. Блага К. Я - твой ученик, ты - мой учитель: кн. для учителя: пер. с чеш. / К.Я. Блага, Шебек М. - М.: Просвещение, 1991. - 123 с.
5. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка. / Т.Г. Богданова, Корнилова Т.В. - М.: Роспедагентство, 1994. - 112 с.
6. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: (Психологическое исследование). - М.: Просвещение, 1968. - 143 с.
7. Божович Л.И. Этапы формирования личности. - М.: Воронеж, 1995. - 65 с.
8. Вроно Е.М. Несчастливые дети - трудные родители. - М.: Семья и школа, 1997. - 78 с.
9. Гиппенрентер Ю.Б. Ведение в общую психологию: курс лекций. - М.: ИеРо, 1996. - 268 с.
10. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. Методы психологического исследования. - М.: Межд. пед. акад., 1994. - 90 с.
11. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
12. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1979. - 250 с.
13. Домашенко И.А., Ратанова Т.А. Психология человека. Программированный контроль усвоения знаний. - М.: Изд-во МГОПУ, 1998. - 140 с.
14. Дубронина И.В., Ахимова М.К. Рабочая книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.
15. Дубронина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 270 с.
16. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа. - 1990. - № 1 - С. 4-7.
17. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: 1991. - 57 с.
18. Дьяченко В.К. Формы организации процесса обучения в школе: Методические рекомендации. - Красноярск, 1998. - 35 с.
19. Житникова Л.М. Учите детей запоминать: Пособие для учителей - 3-е изд. доп. - М.: Просвещение, 1985. - 103 с.
20. Жутиков Н.В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 168 с.
21. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. - СПБ.: Питер, 1994. - 145 с.
22. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976. - 280 с.
23. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.
24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учеб. пособ. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 320 с.
25. Любинская А.А. Учителю о психологии младших школьников. - М.: Просвещение, 1977. - 294 с.
26. Маркова А.К. Психология труда учителя. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 268 с.
27. Матюхина М.В. Возрастная педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1984. - 320 с.
28. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. - М.:Педагогика, 1989. - 260 с.
29. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 1977. - 375 с.
30. Мишин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - М.: Просвещение 1987. - 67 с.
31. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология: Детство. Отрочество. Юность: Хрестоматия: Учеб. пособ. для студ. педвузов. -М.: Академия, 1999. - 325 с.
32. Натанзон Э.Ш. Задания по психологии: Пособие для студ. пед. ин-тов. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1993. - 267 с.
33. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3х книгах. Кн.1 «Общие основы психологии», - 2е издание. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 576 с.
34. Немов Р.С. Психология. Познавательные процессы и способности в обучении. Учеб. пособие для студ. пед. инст-ов. - М.: Просвещение, 1993. - 230 с.
35. Обучение и развитие. /Под редакцией Л.В. Занкова/. - М., 1975. - 96 с.
36. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов психол. фак. университетов. - М.: Академия, 2003. - 225 с.
37. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, учебная литература, 1996. - 324 с.
38. Петровский А.В. Беседы о психологии. - М.: Учпедгиз, 1972. - 430 с.
39. Пономарёв. Я.А. Психология творчества. - М.: Просвещение, 1976. - 127 с.
40. Попова А.И., Литвинская И.Г. Об организации коллективных занятий // Начальная школа. - 1990. - № 8. - С.38-41.
41. Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самостоятельности младших школьников в условиях коллективных занятий // Начальная школа. - 1990. - № 11. - С. 24-29.
42. Психология младших школьников. /Под редакцией Е.И.Игнатьева/. - М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1960. - 274 с.
43. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
44. Смирнова. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.
45. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития: пер. с англ. - Екатеринбург, 1998. - 243 с.
46. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: «Совершенство», 1998. - 224 с.
47. Хрестоматия по возрастной психологии». / Под редакцией Д.И. Фельдштейна/. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 490 с.
48. Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования. - Минск: Освита, 1992. - 133 с.
49. Шадрикова. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1990. - 337 с.
50. Щербакова А.И. Практикум по общей психологии - М.: Просвещение, 1979. - 321 с.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.