На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Особенности формирования словообразования имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 10.11.2013. Сдан: 2013. Страниц: 83. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение 5
Глава 1. Теоретические основы изучения процессов словообразования имен существительных у дошкольников с ОНР 9
1.1 Современное представление о процессе словообразования 9
1.2 Особенности овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в онтогенезе 14
1.3 Особенности словообразования у дошкольников с ОНР 22
1.4 Основные направления логопедической работы по обучению словообразованию существительных дошкольников с ОНР 32
Выводы по первой главе 38
Глава 2. Логопедическая работа по формированию словообразования существительных у дошкольников с ОНР II уровня 40
2.1 Выявление уровня развития словообразования существительных у дошкольников с ОНР II уровня 40
2.2 Коррекционная работа по обучению словообразованию существительных дошкольников с ОНР 51
2.3 Контрольный эксперимент 67
Выводы по второй главе 69
Заключение 71
Список использованной литературы 74
Приложение 78
Конспект логопедического занятия 78
Введение
Актуальность исследования:
Общее недоразвитие речи включает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны и смысловой стороны.
Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.
Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.
Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн. др.
Объект исследования - процесс словообразования у старших дошкольников с ОНР II уровня.
Предмет исследования - особенности формирования навыков словообразования имен существительных у старших дошкольников с ОНР II уровня.
Цель исследования - сформировать навыки словообразования имен существительных у дошкольников с ОНР II уровня.
Задачи исследования:
1. Провести анализ теоретических подходов отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему особенностей развития навыков словообразования у старших дошкольников с ОНР II уровня.
2. Исследовать особенности овладения словообразованием детьми дошкольного возраста.
3. Изучить особенности словообразования у дошкольников с ОНР
4. Рассмотреть основные направления логопедической работы по обучению словообразованию существительных дошкольников с ОНР
5. Выявить уровень развития словообразования существительных у дошкольников с ОНР II уровня
6. Составить комплекс коррекционно-логопедических занятий для детей старшего дошкольного возраста с ОНР II.
7. Выявить эффективность проведенной логопедической работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась на МДОУ Детский сад №17 «Аленка» г. Серпухов, с 3.09.12-15.10.12г.
Методы исследования:
· организационные: теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; наблюдение;
· эмпирические методы: наблюдение, констатирующий и контрольных эксперимент
· биографические: сбор и анализ анамнестических данных
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория культурно-исторической психологии и учение о развитии высших психических функций Л.С. Выготского, учение Л.С.Выготского о сложной структуре аномального развития, учение о зонах актуального и ближайшего развития, теория деятельности А.Н.Леонтьева, исследования психологов, психолингвистов, нейропсихологов, логопедов (А.А.Леонтьева, Б.Г. Ананьева, А.Р.Лурия, И.Н.Садовниковой, .Р.Е.Левиной, Е.И.,Антаковой-Фоминой А.В., Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б., Ипполитовой М.В., Бот О.С. Дудьева В.П., Ермаковой П.Н., Иншаковой О.Б., Кинаш Е.А., Титовой О.В. и др.); основные положения теории порождения речи и уровнях синтаксиса (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, АР. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), лингвистические и психолингвистические представления о единстве формальных, смысловых и коммуникативных значений языковых единиц (А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, Е.В. Клобуков, Л.В. Щерба, Н.Ю. Шведова и др.).
Гипотеза исследования: можно предположить, что специально организованный комплекс логопедических занятий, включающий развитие навыков словообразования, в дошкольном возрасте может способствовать своевременному и эффективному развитию как грамматического строя так и устной речи в целом у детей с ОНР.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. уточнены приемы и методы комплексной диагностики словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня;
2. определены и изучены основные направления логопедической работы по формированию словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость:
1. Поставлена и исследована проблема формирования словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР II уровня;
2. Разработаны направления и содержание логопедической работы по формированию словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Практическая значимость работы заключается в том, что были подобраны и систематизированы методики логопедического воздействия по формированию словообразования существительных у дошкольников с ОНР II уровня.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Объем работы - 84 страницы. Список литературы включает 46 наименований. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

Глава 1. Теоретические основы изучения процессов словообразования имен существительных у дошкольников с ОНР

1.1 Современное представление о процессе словообразования
Исследования в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.
В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом подчеркивается, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития» [18].
Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [41]
Исследованиями установлено, что «в образовании "неологизмов" участвует образное соответствие звучания слова и обозначенного им предмета, явления; звучания формы слова и предметных отношений» [41].
Психофизиологической основой словотворчества, как показывают исследования, является генерализация отношений внутри слова, как комплексного раздражителя. В психолингвистических исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это определяется как процесс, началом которого является освоение словообразовательной модели, а затем применение этой модели для создания нового слова, оформления результата происшедших процессов номинации и универбизации в слове-универбе.
Исследователи выделяют несколько типов детских неузуальных образований. В частности, А.М. Шахнарович считает, что «детскую» лексику можно разделить на три группы:
· слова с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);
· мотивированное изменение звуковой оболочки слова;
· образование нового слова с мотивированной звуковой формой.
Объясняя суть механизма детского словотворчества, многие исследователи ведущее место отводят образованиям по аналогии. Так, Т.Н. Ушакова отмечает, что акт словотворчества происходит в результате сложного взаимодействия словесных структур, где существенный компонент составляют образования по аналогии. Такие образования в своей физиологической сущности представляют собой "столкновение" и взаимодействие двух нервных структур некоторой обобщенной структуры слов, играющих роль "образца" в аналогичном процессе; структуры преобразуемого слова.
А.Н. Гвоздев в своих работах обращал внимание на самостоятельность ребенка в образовании слов, что имеет важное значение в проводимом ученым лингвистическом анализе формирования грамматического строя: «очевидным показателем... распадения слов на морфологические элементы служит появление соответствующих образований по аналогии, создаваемых ребенком самостоятельно. Они показывают, что ребенок пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами языка, так как употребляет их в таких сочетаниях, какие не мог получить от взрослых. Поэтому образования по аналогии приобретают первостепенное значение в вопросе об усвоении грамматического строя»[13].
Современные психолингвистические исследования связывают образования по аналогии с критериями усвоения различных грамматических категорий, значений, форм. При этом подчеркивается, что образования по аналогии лишь свидетельствуют о начале этого процесса.
Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович и др.) связывают процесс словотворчества с овладением словообразовательными единицами более обобщенного характера - моделью-типом словообразования: «Сущность овладения ребенком словообразовательными правилами родного языка состоит в том, что у него формируется некоторая "модель-тип" словообразования. Эта модель-тип основана, прежде всего, на активной ориентировочной деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Результатом ориентировочной деятельности являются обобщения - языковые и предметные. Реализацией таких обобщений и служит "модель-тип", устанавливающая связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения (обозначения и обобщения)» [32].
Современные исследования детской речи позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста (3-4 года) понимают значение отдельных структурных элементов слова, ориентируются на них при образовании новых слов. Данный факт свидетельствует об остром языковом чутье дошкольников (Л.И. Айдарова, А.Н. Гвоздев и др.).
Существуют различные определения понятия языкового чутья. Одни определяют чувство языка как «неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Другие определяют чувство языка как «обобщение каких-то неясных впечатлений, связанных больше с нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической операцией ребенка, это не знание, впечатление» (Л.И. Божович), то есть явления, которые «протекают в смутно-осознаваемом плане» (Д.Н. Богоявленский).
Чувство языка рассматривается и как «способность воспроизводить усвоенные формы при использовании нового материала; это системы речевых ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате дограмматического анализа речи, то есть на уровне неполной абстракции и синтезирования выделенных элементов». Таким образом, чувство языка понимается как система дограмматических ассоциаций, так как данные ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие правила».
Имеются в виду разные типы ассоциаций:
· обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов;
· между «родовыми словами» и соответствующим существительным;
· между формами одного и того же слова;
· между однокоренными словами и др.
Данные ассоциации «способствуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание)»[13].
Физиологической основой чувства языка выступают динамические стереотипы, системы временных связей (с позиций учения И.П. Павлова). При этом «динамический стереотип есть слаженная уравновешенная система внутренних процессов» [13]. «Выработка системности, стереотипа тесно связана с генерализацией отношений» [13]. В основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф.А. Сохин, иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций является генерализация соответствующего грамматического отношения; выработка определенного стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося под влиянием практики речевого общения на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на основе генерализации того же грамматического отношения, выражающего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. Возникшее таким образом генерализованное отношение сначала "перекрывает" старую генерализацию, происходит своеобразная иррадиация; в дальнейшем функции генерализованных отношений разграничиваются, обеспечивая адекватное выражение данного грамматического значения в разных случаях его употребления» [13].
Исследования отечественных психологов показывают, что с возрастом чувство языка не исчезает, а проявляется при овладении ребенком письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявлеский и др.). Это объясняется тем, что «устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя,... исчезают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами же механизмы, которые их вызывают, остаются:... именно эти механизмы и обеспечивают в дальнейшем возможность точного и устойчивого употребления грамматического строя языка» [13].
Итак, исследования детской речи показывают, что еще в ранние годы ребенок овладевает словообразованием, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значения морфем. Таким образом, исследование механизмов овладения словообразовательным компонентом языковой способности дает основание утверждать, что дошкольники на бессознательном уровне овладевают словообразовательными закономерностями родного языка и пользуются ими в своей повседневной речевой практике. Сам процесс овладения данными языковыми законами до конца не изучен, не раскрыты особенности механизмов, на которых держится данная языковая способность.
1.2 Особенности овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в онтогенезе
Основополагающее значение для понимания грамматического строя и словообразования в частности имеют работы А.Н. Гвоздева, С.А. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.
В исследованиях известного лингвиста А.Н. Гвоздева собран уникальный фактический материал. Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.
Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.
Развитие словообразования у детей рассматривается в исследованих А.Н. Гвоздева в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразоватёльных неологизмов. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой, но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.
Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы в сознании ребенка, происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.
Согласно исследованиям А.М. Шахнарович, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Так, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную, словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель, переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть "генерализации" состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий, лисячий, свинячий; снежинки - пуржинки). Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.
А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов - обобщение значения и связи этого значения с определенной формой - синтез морфем при образовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).
Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка).
Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.
Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:
· тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;
· замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;
· переход от простого к сложному, как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
Проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.
В 3-........


Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 400 с.
2. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
3. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.
4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
5. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. - М., 2002.
6. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. - М.: Астрель, 2002.
7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Библио, 2004.
8. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - М.: СПб., Библиополис, 2004
9. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О.М. Вершинина // Логопед. - 2004. - №1.
10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.
11. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
14. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Хранитель, 1992.
15. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005
16. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.
17. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.
18. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1-2.
19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.
20. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006
21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Спб, 1990.
22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М , 2004.
23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. - Калинин, 2004.
25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002
26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.
27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова - М.: Омский глобус, 2005.
28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. - Минск, 2004.
29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). - М., 2003.
30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. - № 5-С. 10-14
31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.
33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001.
34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.
36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.
37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.
38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.
39. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -- СПб.: СОЮЗ, 1999.
40. Лопатина Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена. // Дефектология. - 1986. - № 2.
41. Особенности формирования словаря// Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника. Методическое пособие с иллюстрациями. Екатеринбург: Издательство «АРГО», 1996 г.
42. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.
43. Селиверстов В.И. История логопедии. Медико-педагогические основы. Учебное пособие для вузов. - М., 2004.
44. Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией. - М.: КАРО, 2009.
45. Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Дефектология. - 2001.-№4.
46. Филичева Т.Б. «Особенности речевого развития дошкольников» // «Дети с проблемами в развитии», 2004 №1



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.