На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диплом коммуникативная компетентность учителя начальных классов.Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности младших школьников.

Информация:

Тип работы: диплом. Предмет: Психология. Добавлен: 2.12.2013. Сдан: 2012. Страниц: 53. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности младших школьников ………………………………………..5
1.1. Понятие коммуникативной компетентности …………………………5
1.2. Развитие коммуникативной компетентности в младшем школьном
возрасте…………………………………….………………………………………18
Выводы по первой главе…………………………………………………..23


Глава II. Пути формирования коммуникативной компетентности младших школьников ……………………………………………………………………….24
2.1. Диагностика коммуникативных умений у младших школьников…………………………………………………………………………24
2.2. Средства формирования коммуникативной компетентности
младших школьников …………………………………………………………….26
Выводы по второй главе……………………………………………….......37


Заключение………………………………………………………………………..38
Литература………………………………………………………………………...40
Приложение………………………………………………………………………..43


Введение

Современный этап развития наше­го общества характеризуется глубо­кими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому необхо­димость ориентировать процесс обу­чения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений. Однако, несмотря на постоянно рас­тущую в обществе потребность в лю­дях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, совре­менная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует фор­мированию коммуникативных уме­ний школьников.
В учебных заведениях специально не учат общению, а жизнь показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативную культуру удается дале­ко не каждому человеку. Именно из-за этого возникают проблемы, конфликты на межлич­ностном, групповом и социальном уровнях. В результате образования у человека форми­руется целостное качество, позволяющее ему взаимодействовать с другими людьми. Это ка­чество - коммуникативная культура человека, которая является одной из важных составляю­щих общей культуры человека. Формирование общей культуры, культуры общения, коммуни­кативной культуры продолжается непрерывно в течение всей жизни и деятельности человека.
Вопросам коммуникативной культуры в учебно-воспитательном процессе посвящены работы А.А. Бодалева, К.Я. Вазиной, В.В. Да­выдова, В.А. Кан-Калика, И.С. Якиманского и др.
Проблема эффективной организа­ции процесса формирования коммуни­кативных умений в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и за­рубежных ученых. Таковы работы Т.Н. Мальковской о коммуникативных аспектах руководства старшеклассни­ков, А.В. Мудрика - о взаимодействии школьников и способах воспитатель­ного влияния на них, В.В. Чечета - об особенностях общения родителей с детьми и др. В настоящее время важная роль в формировании коммуни­кативных умений отводится в психоло­го-педагогической литературе млад­шему школьному возрасту.
Успешность и интенсивность фор­мирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осозна­ются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.
Таким образом, актуальна тема нашей выпускной квалификационной работы «Особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников»
Объект - учебно-воспитательный процесс в начальной школе
Предмет - средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников
Цель: Изучить особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников
Задачи: 1) проанализировать понятия «коммуникация», «коммуникативная компетентность»;
2) рассмотреть особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников;
3) провести исследование коммуникативных умений младших школьников;
4) выявить средства формирования коммуникативной компетентности младших школьников.
Методы исследований:
- теоретические (анализ педагогической литературы, синтез, обобщение);
- эмпирические (тесты, анкетирование).
База исследования. Волгоградская область, г. Михайловка, МОУ СШ № 2 учащиеся 2 -го класса.
Структура работы. Состоит из введения, двух глав, выводов к каждой из них, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 53 страницы.

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности младших школьников
1.1. Понятие коммуникативной компетентности

Коммуникация (от лат. - делаю общим, свя­зываю, общаюсь) - смысловой аспект социального взаимодействия. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает (наряду с физическим) комму­никативный аспект. Действия, со­знательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуни­кативными действиями. Различают процесс коммуникации и составляющие его акты. Основные функции коммуни­кационного процесса состоят в до­стижении социальной общности при охранении индивидуальности каж­дого ее элемента.
В отдельных актах коммуникации реализуются управленче­ская, информативная, эмотивная и фатическая (связанная с установ­лением контактов) функции, первая из которых является генетически и структурно исходной. По соотноше­нию этих функций условно выде­ляются сообщения: побудительные (убеждение, внушение, приказ, просьба); информативные (передача реальных или вымышленных све­дений); экспрессивные (возбужде­ние эмоционального переживания); фатические (установление и поддер­жание контакта). Кроме того, коммуникационные процессы и акты можно классифицировать и по дру­гим основаниям. Так, по типу отношений между участниками раз­личаются: межличностная, публич­ная, массовая коммуникация, по средствам коммуникации: речевая (письменная и устная), иаралингвистическая (жест, мими­ка, мелодия), вещественно-знаковая (продукты производства, изобра­зительного искусства и т. д.). Разновидностью вещественно-зна­ковой коммуникации является художественная, связывающая между собой ху­дожника (или художественный кол­лектив) и зрителя (аудиторию). Влияние художественной коммуникации при этом может быть не всегда адекват­ным замыслу художника, порождая психологические барьеры вместо ду­ховного обогащения, равнодушие, раздражение или агрессию - вме­сто эстетического наслаждения. Причины этих эффектов кроются в несовпадении «душевной организа­ции» художника и реципиента, а различии их ценностных ориен­тации, жизненного опыта, уровня культуры, интеллекта [Андреева 2005: 228].
Коммуникация выступает как особая функция общения. Она проявляется в передаче и принятии информации. Эта функция иг­рает важную роль в межличностных отношениях, поскольку ин­формационные процессы в современном мире определяют значи­тельную часть жизнедеятельности человека. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, человек, восприни­мающий ее, реципиентом. Вполне понятно, что в процессе взаи­модействия коммуникатор и реципиент меняются местами, по­скольку функции передачи и восприятия информации переходят от одного к другому. Однако существуют такие ситуации взаимо­действия, когда данные функции жестко закреплены за субъекта­ми в течение определенного времени, например у преподавателя (коммуникатор) и слушателей (реципиенты) на лекции.
Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количест­венным и качественным изменениям.
Например, при возникновении педагогической задачи объясне­ния нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах реше­ния педагогических задач педагог использует и адекватную им симтему общения, через которую и организуется педагогическое взаи­модействие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная (задача общения).
В этой связи педагогическая деятельность может быть представ­лена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, раз­вивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.
Итак, практическая реализация избранных методов педагоги­ческого воздействия осуществляется непосредственно через обще­ние.
Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как ком­понент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности не­осознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инстру­ментальными компонентами педагогического взаимодействия.
Принято различать общие коммуникативные задачи пред­стоящей деятельности, которые, как правило, планируются за­ранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.
Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено сле­дующими разновидностями: собственно повествование, сообще­ние, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение может иметь следующие виды: приказ, команда, требование, приказание, предупрежде­ние, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, при­зыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба (Артемов В. А., Вельский А. В.).
Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия пе­дагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т. е. побуждает к действию.
В соответствии с логикой педагогиче­ского взаимодействия выделим стадии коммуникации:
-моделирование педагогом предстоящего общения с учащи­мися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогиче­ской задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);
-организация непосредственного общения с учащимися;
-управление общением в ходе педагогического взаимодействия;
-анализ результатов общения и моделирование новой педаго­гической задачи. [Андреева 2005: 230].
Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.
1.Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное
планирование коммуникативной структуры взаимодействия, со­
ответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации,
индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и
класса в целом.
Необходимым элементом моделирования предстоящего взаи­модействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмо­ционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимо­действия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.
2.Организация непосредственного общения, во время которого
педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь неко­торое преимущество в управлении общением. Этот этап предпола­гает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.
Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на от­дельном ученике.
Важным моментом этого этапа является привлечение педаго­гом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с клас­сом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.
3.Управление общением, которое складывается из уточнения усло­вий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.
4.Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта
стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении,
которая может быть содержательной и эмоциональной. Содер­жательная обратная связь дает информацию о степени усвоения
преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью во­просов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д. [Смирнов 2000: 312].
В начале 90-х гг. прошлого века «коммуникативная компетен­ция» определялась отечественными учеными как способность и готовность осуществлять иноязычное общение (И. Бим, Н. Гальскова, Е. Пассов и др.).
Но уже к середине 90-х гг. под коммуникативной компетенцией стали понимать спо­собность коммуникантов организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения [Щепилова 2003: 10].
Коммуникативная компетентность, явля ясь базовой компетентностью, необходимой каждому человеку для решения различных социально-значимых задач, выделяется практически во всех нормативно-правовых документах, регламентирующих содержа ние образования, начиная от материалов Болонского соглашения до Государственных стандартов РФ. Правомерность норма тивной фиксации коммуникативной компетентности в качестве ключевой обусловлена не только ее социальной и индивидуальной значимостью, но и слабой подготовкой учащихся в данном направлении. Решение методических и дидактических вопросов формирования ключевых компетенций в образовательном процессе является харак­терным направлением научных поисков для современного этапа развития обучения.
Проблеме развития коммуникативной компетентности посвящены исследования в различных областях науки, причем трактов­ка самого понятия меняется в зависимости от решаемой автором проблемы и взгляда на данный феномен. Коммуникативная ком­петентность рассматривалась в качестве свойства индивида, проявляющегося в уме­лости, способа личностной самореализации (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); интег­рального качества личности, основанного на знаниях и опыте (И.А. Зимняя, Г.К. Селевко и др.); способности к созданию собственно­го продукта, выполненного с ориентацией на восприятие другим человеком (В.В. Гузеев и др.); готовности к взаимодействию, вербаль­ному и невербальному общению с другими людьми (Д.А. Иванов и др.); способности устанавливать и поддерживать контакты с людьми, основанной на знаниях, умени­ях и навыках общения (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, С.Л. Братченко, Н.Б. Буртова, Е.М. Кузьмина).
Что касается коммуникативной компетентности, то она, во-первых, рассматривается в качестве важного условия, рас­ширяющего возможности социализации мо­лодого человека (в данном случае речь идет о социальной коммуникации как способнос­ти, возможности и готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми); во-вторых, коммуникативная компетентность выступает значимым фактором предметной коммуникации при углубленном изучении отдельных предметов. Предметная комму­никация отличается от социальной особен­ностями знаковой системы, ориентирован­ной на обозначение специфических явлений в рамках того или иного профиля.
Уточнение сущности и содержания по­нятия коммуникативной компетентности по­требовало от нас анализа различных подхо­дов к пониманию компетентности за послед­ние несколько лет, начиная с присоединения России к Болонскому соглашению. В отли­чие от совокупности знаний, умений и на­выков (которые традиционно составляли содержание образования в качестве основ­ных компонентов) приоритет получили ключевые компетенции учащихся в интел­лектуальной, правовой, информационной и других сферах. При этом компетентность как актуальное проявление компетенции, включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие наряду с результатами обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д.
Фиксируется не сумма усвоенной ин­формации, а готовность учащегося действо­вать в различных ситуациях, в том числе и проблемных, способность к сложным видам деятельности (учебной, предметной, учебно-профессиональной, социальной и т. д.). Очевидно, что компетентность пред­полагает определенный уровень развития личности, связанный с качественным освое­нием содержания образования (А.В. Хуторецкий, Е.Г. Калинкина и др.). Большин­ство исследователей согласны с тем, что компетентность связана с деятельностными характеристиками человека. Важнейшим результатом реализации компетентностного подхода становится то, что изменению подве........


13-15.
11. Кузнечикова, К.Т. Общение - чувства - судьба: учеб. пособие. - Волгоград: Перемена, 1998. - 172с.
12.Кунцэ, С.Р. Особенности гуманно-личностного общения в начальных классах. //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 4. - С. 71 - 74.
13.Ладыженская, Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе. // Начальная школа. - 2007. - № 5. - С. 43 - 45.
14. Лозовая, Л.Я. Учим детей общаться. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 8. - С. 59 - 62.
15. Макарова, Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах. // Начальная школа. - 2007. - № 7.- С. 38-40.
16.Максимова ,А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно- ролевых играх. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 1. - С. 3 - 7.
17.Мостова, О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников. // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 6. - С. 52 - 54.
18.Овсянникова, Е.А. Развитие коммуникативных умений у младших школьников в тренинговой группе. // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - № 7. - С. 42 - 44.
19.Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры у детей в сценической деятельности. Работа над категорией «оценка». // Начальная школа. - 2004. - № 11. - С. 65 - 67.
20.Песняева, Н.А. Эффективность речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. // Начальная школа. - 2005. - № 5. - С. 54 - 56.
21.Позднякова, Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников. // Начальная школа . - 2001. - № 11. - С. 23 - 25.
22.Психология: словарь. / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990.-494с.
23.Ромашина, С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 2. - С. 71 - 73.
24.Савова, М.Р. Каковы правила игры в общении? // Начальная школа плюс До и После. - 2004. -№ 2. -С. 11-14.
25.Саломатова, О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности. // Начальная школа. - 2007. - № 7. - С. 40 - 42.
26.Социальная психология. Краткий очерк. / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. - М: Политиздат, 1975. - 319с.
27.Социальная психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов./ под ред. А.В. Петровского. - М: Просвещение, 1987. - 224с.
28.Сухов, А.Н. Социальная психология: учеб. пособие для студ. сред. проф. образования. - М.: Академия, 2007. - 240с.
29.Федосеева, Т.А. Задачи и игры на уроках риторики. // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 2. - С. 45 - 48.
30.Чаркова, Ф.В. Обучение общению. // Начальная школа. - 2008. - № 6. - С. 38 - 42.
31.Шарманова, С.Б. Развитие коммуникативных способностей у детей на уроках физической культуры. // Начальная школа плюс До и После. - 2001. - № 4. - С. 38 - 42.
32.Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Ч.1. - М.: Владос, 1995. - 544с.
33.Шкуричева, Н. Я хочу учиться вместе. Совместная деятельность младших школьников как средство развития их коммуникативной компетентности. // начальная школа. Приложение к г. «Первое сентября». - 2011. - № 13. - С. 37 - 41.
34.Щиголева, Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников. // Начальная школа. - 2000. - № 10. - С. 57- 59.
35.Яшина, Н.К. К проблеме коммуникативной игры в педагогическом дискурсе. // Начальная школа плюс До и после. - 2011. - № 11. - С. 19 - 22.




Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.