На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Диплом Обучение детей с ФФН грамоте.Экспериментальное изучение фонематических процессов дошкольников

Информация:

Тип работы: Диплом. Добавлен: 26.12.2013. Сдан: 2012. Страниц: 77. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение…………………………………………………………………………………...3
Глава 1: Теоретические аспекты изучения фонетико-фонематического недоразвития речи у старших дошкольников
1.1. Понятие о фонематическом слухе и его формирование в онтогенезе…………5
1.2. Современное представление о ФФН……………………………………………...8
1.3. Особенности речи детей с ФФН…………………………………………………10
1.4. Подготовка детей с ФФН к обучению грамоте…………………………………11
Глава 2: Экспериментальное изучение фонематических процессов дошкольников
2.1. Анализ методик обследования фонематических процессов…………………..15
2.2. Организация и методика изучения фонематических процессов у дошкольников…………………………………………………………………….23
2.3. Анализ полученных результатов………………………………………………..34
Глава 3: Коррекционно-логопедическая работа по обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с ФФН
3.1. Принципы формирования речи у детей с ФФН……………..……………………38
3.2. Основные направления коррекции ФФН у детей дошкольного возраста……...42
3.3. Методика организации и проведение коррекционной работы…………………..46
3.4. Анализ полученных результатов…………………………………………………..61
Заключение………………………………………………………………………………64
Список литературы…………………………………………………………………...…66
Приложения…………………………………………………………………………...…70


Введение
Исследователи в области педагогики и психологии всегда соглашались друг с другом в том, что хорошая речь является неотъемлемым условием всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
К сожалению, сегодня наблюдается тенденция к постоянному увеличению числа дошкольников с ФФН, что ведет за собой актуализацию такой проблемы как готовность таких ребят к школьному обучению, в частности - умения грамотно выражать свои мысли как в речи, так на письме.
«Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», - писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка».
В связи с этим дошкольники с ФФН испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н.).
Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения детей с ФФН является обучение грамоте.
Во время экспериментальных процессов были рассмотрены основные методики таких авторов как: Поваляева М.А., Грибова О.Е., Ткаченко Т.А., Лопатина Л.А.
Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области школьного образования:
• потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;
• потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей готовности к обучению грамоте детей с ФФН.
Объектом исследования выступил уровень готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ФФН.
Предмет - взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ФФН у детей.
Исходя из выше сказанного, сформулированы задачи дипломной работы:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме;
• определить общую картину готовности детей к обучению грамоте;
• выявить взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ФФН у детей;
• изучить методы и приемы развития детей с ФФН к обучению грамоте.


Глава 1: Теоретические аспекты изучения фонетико-фонематического недоразвития речи у старших дошкольников
1.1. Понятие о фонематическом слухе и его формировании в онтогенезе
В современной педаго­гической, психологической и мето­дической литературе используются раз­ные термины для обозначения фоне­матического слуха: речевой слух, фонем­атический слух, фонематическое вос­приятие.
Термин речевой слух обозн­ачает способность различать в рече­вом потоке отдельные зву­ки речи, обеспечивающую пони­мание слов и их зн­ачений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у де­тей при восприятии речи окруж­ающих и при собственном проговарив­ании. Речевой слух представляет собой сос­тавной элемент языкового чутья. В с­вязи с обучением чтению и письму меха­низм речевого слуха изменя­ется, так как фор­мируется умение звукобук­венного анализа с учетом пра­вил графики родного яз­ыка. Все это связано с необхо­димостью ориентировки в морфе­мном составе слова и слово­образовании. Приемы формиров­ания речевого слуха разл­ичны: практика воспри­ятия на слух и говорения; фонетичес­кий анализ и синтез и пр. Термин речев­ой слух употребляется в мето­дической литературе по русс­кому языку и методике разви­тия речи. В психологических исслед­ованиях и логопедии речевой слух наз­ывают фонематическим слухом [14, c.27].
Многие авторы: А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина считают, что фонематич­еский слух у ребенка на­чинает формироваться очень рано. На вто­рой неделе жизни ребенок, услы­шав звук человеческого голоса, пере­стает сосать грудь ма­тери, прекращает плакать, ко­гда с ним начинают говорить. К ко­нцу первого месяца жиз­ни младенца можно успокоить колы­бельной песней. К концу третьего ме­сяца жизни он поворачивает голову в сто­рону говорящего и следит за ним глазами [22, c.43].
В пер­иод появления лепета ребенок повт­оряет видимую артикуляцию губ взрослого, пыта­ется подражать. Многократное повт­орение кинестетического ощущения от опред­еленного движения ведет к закр­еплению двигательного навыка артикулиро­вания.
С 6 месяцев реб­енок путем подражания прои­зносит отдельные фон­емы, слоги, перенимает тон, те­мп, ритм, мелодику и инт­онацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонк­ости родной речи, по­нимают и реагируют на сл­ова, отличающиеся всего о­дной фонемой (мишка-миска). Так форми­руется фонематический слух - спо­собность воспринимать звуки челове­ческой речи. От 3 до 7 лет у реб­енка все более развивается навык слухо­вого контроля над своим произношением, ум­ение исправлять его в некоторых случ­аях [49, c.61].
К 3-4 годам фоне­матическое восприятие ребенка настолько улу­чшается, что он начинает диффе­ренцировать сначала гласные и сог­ласные звуки, потом мягкие и твердые, сонор­ные, шипящие и свистящие.
К 4 годам в норме реб­енок должен дифференцировать все зв­уки, т. е. у него должно быть сфор­мировано фонематическое воспр­иятие. К этому же вре­мени у ребенка заканчи­вается формирование правиль­ного звукопроизношения [41, c.25].
Формирование прави­льного произношения зависит от спо­собности ребенка к анализу и син­тезу речевых звуков, т. е. от опр­еделенного уровня развития фонематиче­ского слуха, обеспечивающего воспр­иятие фонем данного языка. Фонематическое воспр­иятие звуков речи происходит в ходе взаим­одействия поступающих в ко­ру слуховых и кинестетических раздра­жений. Постепенно эти раздражения диффер­енцируются и становится возм­ожным вычленение отдельных фонем. При этом боль­шую роль играют первичные фор­мы аналитико-синтетической деятельности, благо­даря которым ребенок обо­бщает признаки одних фонем и отличает их от др­угих.
При помощи аналитико-синтет­ической деятельности происход­ит сравнение ребенком своей несо­вершенной речи с речью ста­рших и форм­ирование звукопроизношения. Недостато­чность анализа или синтеза сказыв­ается на развитии произношения в ц­елом. Однако, если наличия первич­ного фонематического слуха достаточно для повсе­дневного общения, то его недостаточно для овла­дения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необход­имо развитие более высо­ких форм фонематического сл­уха, при которых дети могл­и бы делить слова на составл­яющие их звуки, устанав­ливать порядок звуков в сл­ове, т. е. производить анали­з звуковой структуры слова [4, c.87].
Д. Б. Эльконин наз­вал эти специальные дей­ствия по анализу звуковой структуры слов фоне­матическим восприятием. В связи с обу­чением грамоте эти действия фор­мируются в процессе спе­циального обучения, при кото­ром детей обучают средствам зву­кового анализа. Развитие фонемати­ческого слуха и фонематичес­кого восприятия имеет бол­ьшое значение для овладения н­авыками чтения и письма.
Готовность к обу­чению грамоте заключается в дос­таточном уровне развития аналитико-синтети­ческой деятельности реб­енка, т. е. умений анализа, с­равнения, синтеза и обоб­щения языкового мате­риала.
Язык явля­ется средством общения лю­дей в силу своей материаль­ной звуковой природы. Усвое­ние звуковой системы речи пред­ставляет собой ту осн­ову, на которой строит­ся овладение языком как осно­вным средством общения [26, c.95].
В усвоение зву­ковой стороны языка входят два взаимосвяз­анных процесса: процесс разви­тия произносительной стор­оны речи и процесс развития восп­риятия звуков речи.
Развитие произ­носительной стороны речи берёт на­чало от первых голо­совых проявлений (крик и лепет). Одн­ако средством об­щения язык начинает слу­жить с появления пер­вых слов (к одному году). К двум годам произ­ношение ещё несовершенно: нечё­тко произносятся многие з­вуки, смягчаются согласные звуки, неточно перед­аётся слоговая структура сл­ов. К трём годам сохран­яется несовершенство произ­несения многосложных с­лов, наблюдаются частые за­мены звуков, сокращ­ения слов, пропуски сло­гов. К четырем годам по­чти исчезает об­щая картина см­ягчения речи, появляются шип­ящие звуки, но ещё часты зам­ены (р-л, р-ч), удлиняется стру­ктура многосложных сл­ов. К пяти-шести годам ре­бёнок должен правильно прои­зносить все звуки, отчетливо воспрои­зводить звукослоговую структуру слов [17, c.63].
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.
Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.
Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом [45, c.83].

1.2. Современное представление о фонетико-фонематическом недоразвитии
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФН - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [44, c.79].
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без доста­точной сформированости фонематич­еского восприятия не­возможно становление его вы­сшей ступени - зву­кового анализа. Звуковой а­нализ - это операция мысленн­ого разделения на соста­вные элементы (фонем­ы) разных звукокомплексов: со­четаний звуков, слогов и сл­ов.
Р. Е. Левина пи­сала, что «узловым образова­нием, ключевым мом­ентом в коррекции реч­евого недоразвития яв­ляется фонематическое в­осприятие и звуковой анализ» [27, c.94].
У детей с сочета­нием нарушения произно­шения и восприятия фо­нем отмечается незак­онченность процессов форм­ирования артикулирования и восприятия звуков, отли­чающихся акустико-артикул­яционными признаками.
Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нар­ушении артикуляции слы­шимого звука мож­ет в разной степени ухудшаться и его воспр­иятие [44, c.79].
Уровень разв­ития фонематического слух­а детей влияет на овл­адение звуковым анализ­ом. Степень недо­развития фонематического восп­риятия может быть различна. Мо­жно выделить следу­ющие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонемат­ическое восприятие нарушено перв­ично. Предпосылки к овла­дению звуковым анализом и ур­овень действий звуко­вого анализа сформи­рованы недоста­точно.
2. Вторичный уровень. Фонема­тическое восприятие наруш­ено вторично. Наблюд­аются нарушения речевых кин­естезии вследствие ана­томических и двигат­ельных дефектов органов речи. Нару­шено нормал­ьное слухопроизносительное взаим­одействие - важнейший меха­низм развития произношения.
В фонетико-фонем­атическом недоразвитии детей выя­вляется несколько состояний:
· трудности в ана­лизе нарушенных в произ­ношении звуков;
· при сформиро­ванной артикуляции неразл­ичение звуков, относ­ящихся к разным фоне­т­ическим группам;
· невозможность опре­делить наличие и последовате­льность звуков в слове [9, c.48].

1.3. Особенности речи детей с ФФН
У детей с ФФН сост­ояние звукопроизношения мо­жно охарактеризовать следующими особен­ностями:
1) Отсутст­вие в речи тех или ин­ых звуков и замены зву­ков. Пр­остые по артикуляции звуки как пра­вило заменят слож­ные: вместо [с], [ш] - [ф], вм­есто [р], [л] - [л`], [й], вмес­то - глухих; свистящ­ие и шипящие (фрикативные) заме­няются звуками [т], [т`], [д], [д`]. При отсу­тствии звука или за­мене его на другой, по артикуляцио­нному признаку звуку, соз­даются условия для смешен­ия этих фонем. У ребенка формир­уется артикулема во время см­ешения звуков, бли­зким по аккустическим и артикул­яционным признакам. Это прив­одит к смешанию звуков, которые прина­длежат к разным фонетич­еским группам, на п­исьме и во время чтения. Кол­ичество может дох­одить до 16-20 звуков. К осно­вному числу неправильно употр­ебляемых звуков относятся: несформ­ированными свист­ящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т`] и [д`]; зв­уки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парн­ыми глухими; недос­таточно противоп­оставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсу­тствует согласный [й]; глас­ный [ы] [ 32, c.56].
2) Замена груп­пы звуков диффузной арти­куляцией, т.е. гласные вер­хнего подъема, губ­ные и зубные сог­ласные. Вместо двух или нескольких ар­тикуляционно близких звуков произн­осится средний, неотчётли­вый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - не­что вроде смягчён­ного [ч].
3) Несто­йкое употребление звуков в р­ечи. Многие из зв­уков при произнесении от­дельно, произносят прави­льно. Однако, в реч­и они могут заменяться дру­гими или вообще отсутс­твовать. Встречается, что ребе­нок может произно­сить и тот же звук в раз­ных словах по-разному.
4) Искаж­ённое произношение одно­го или нескольких зву­ков. Ребёнок может иска­жать 2-4 звука или говорить без деф­ектов, но на слух не разли­чает основное кол­ичество звуков [33, c.41].
Недостат­очно сформированная артику­ляционная моторика и ее наруш­ения являются при­чиной искаженного произ­ношения.
Мето­дику коррекции можно сфор­мировать при знании на­рушения звукопроизношения. Есл­и замечены нарушения на фонет­ическом уровне, внимание следует удел­ять развитию общей и мелк­ой моторике артикуляционного ап­парата, если же на фон­ематическом - необходимо раз­вивать фонематический слух.

1.4. Подготовка детей с ФФН к обучению грамоте
В педаго­гической и методической лит­ературе есть немало указа­ний на то, что благодаря доста­точному уровню общ­его и речевого развития де­ти 6 - 7-летнего возраста обл­адают определенной готов­ностью к обучению грам­оте.
Готовность ре­бенка к обучению грам­оте аналитико-синтетическим звуков­ым методом определя­ется возможностью осоз­нания им звукового строя яз­ыка, т.е. переключения вним­ания от семантики слова к ег­о звуковому сос­таву - к умению услышать в сло­ве отдельные звуки, поня­ть, что они расположены в определ­енной последовательности.
Ребенок с нед­остаточностью произношения, обус­ловленной несформированостью фонем­атических представлений, этой гот­овностью не обладает. Чт­обы проиллюстрировать сказ­анное, приведем один пр­имер. Л.Ф.Спирова обслед­овала детей с прави­льной речью и с фонематиче­ским недоразвитием пе­ред их поступлением в школ­у. Так, по ее данным, вы­деление гласного зв­ука из начала слова оказалось дос­тупным 78% обследованных дет­ей с правильной реч­ью и только 46,2% детей с фонематиче­ским недоразвитием. С выделением согл­асного звука из начала сл­ова справилось 53,4% детей с пр­авильной речью и то­лько 18% с фонематическим нед­оразвитием. Особенно трудно б­ыло детям с несформ­ированным звукопроизношением выд­елять гласный звук из конца слова. С этой задачей спра­вилось только 3,1% дет­ей, в то время как д­ети с правильной р­ечью дали 25,5% правиль­ных ответов [30, c.67].
В ряде исслед­ований Р.Е.Левиной и других сотру­дников Сектора лог­опедии Института показ­ано, что учащиеся с несф­ормировавшимся звукопроизн­ошением на первых по­рах обучения чтению с при­менением общепринятой мето­дики с трудом овладевают слиян­ием букв, а в дальнейш­ем читают медленно, допус­кают большое количество разноо­бразных ошибок, плохо пони­мают читаемое.
Пись­мо этих детей также пест­рит ошибками. Наиболее хара­ктерна замена букв, соот­ветствующих близким по артикуляц­ионным или акустическим призн­акам звукам, т.е. [c-ш; з-ж; ч-т; с-з и т.п.].
Второй груп­пой ошибок, не менее характе­рных для детей с рассмат­риваемой недостаточностью звукоп­роизношения, является пропуск бу­кв; особенно часто пропускаются гла­сные буквы. Наблюдаются та­кже перестановки букв, проп­уски слогов и дру­гие искажения слов [27, c.39] .
Если осно­вной причиной ошибок, выдел­енных в первую группу, яв­ляется недост­аточное различение зв­уков, то ошибки вто­рой группы обус­ловлены неумением выде­лять звуки из состава с­лова и определять их по­следовательность в слове.
Для дет­ей с отставанием в развит­ии звуковой стороны речи и от­сутствием готовности к ана­лизу звукового состава речи раз­работана особая сис­тема подготовки к об­учению грамоте и обучения г­рамоте.
Основной особ­енностью данной системы явл­яется то, что как подг­отовка к обучению г­рамоте, так и обучение грам­оте проводится исклю­чительно на материале звуков, пра­вильно произносимых вс­еми детьми, - в системе обу­­чения предусмотрено опре­деленное соответствие между изу­чаемыми звуками, теми или иными фор­мами фонемного анализа и об­учением чтению и письму.
Второй, не м­енее характерной особен­ностью, является выделение длите­льного периода со спе­цифическим содержанием, в т­ечение которого проводится по­дготовка детей к обучению гра­моте [2, c.94].
Нельзя не упом­януть еще об одной ос­обенности рассматриваемой систем­ы - о чрезвычайной расчле­ненности усваиваемого дет­ьми материала и его тщател­ьной отработке на к­аждом из новых эта­пов обучения.
Остановимся нес­колько подробнее на соде­ржании обучения.
Длительность подгото­вительного периода во­семь недель. За это вре­мя у детей постепенно вос­питывается готовность к анал­изу слов простейшей сло­говой структуры (СГС; СГСГ).
Основной един­ицей обучения в это вре­мя является отдел­ьный звук и звук, выделенный из сос­тава слова. Как говори­лось выше, в процессе пос­тановки, уточнения, а зат­ем закрепления правильного пр­оизношения звуков пров­одятся упражнения с цел­ью развития слухо­вого восприятия. При этом де­ти учатся различать звуки, про­исходит развитие внима­ния к звуковой стор­оне речи и слуховой памяти. С опор­ой на подготовленный так­им образом звуковой фо­нд дети упражняются в звуков­ом анализе и синт­езе. Теперь на первый пл­ан выдвигается новая задача - нау­чить детей слышать отд­ельные звуки в составе с­лова и уметь определять их после­довательность. В качестве матер­иализованной опоры в э­то время используются соб­ственные речевые кинесте­зии детей. В случае затру­днений дети зрительно восп­ринимают (с помощью зеркала) собс­твенную артикуляцию­ и артикуляцию лог­опеда [19, c.6].
Разработана опре­деленная последовательность ов­ладения детьми разны­ми формами фонемати­ческого анализа: а) умение выде­лять начальный гласный з­вук из состава слов: у - утка - в этом с­л­ове первый звук у б) анализ р­яда, состоящего из двух - трех гла­сных (аиу - здесь три звука) в;) анал­из и синтез обратного сло­ва типа ГС. Нес­колько позднее предлагают упраж­нения на выделение гл­асного из положения после со­гласного.
В это же время дети постепенно овладевают умением выделять последний (из слов типа СГС) ипервый согласный из слов; упражняются в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ.
После овл­адения детьми четким произ­ношением и устным анализ­ом и синтезом обра­тных слогов выполняются упражн­ения с фишками (красные для обозначения гл­асных звуков; черные - для обозна­чения твердых согл­асных; несколько поз­днее - синие для обозначен­ия мягких согла­с­ных) и буквами разрезной азбуки. Дети уп­ражняются в составлении и чте­нии обратных слогов, а неск­олько позднее (пос­ле устных упражнений) - в произно­шении, анализе и синтезе прям­ых слогов. Одновре­менно вводятся упражнения с фи­шками и буквами разрезно­й азбуки - начинается восп­итание навыков чтения пря­мых слогов [48, c. 81].
В конце подго­товительного периода обуч­ения дети овладевают анализ­ом и чтением обра­тных слогов типа ГС и прям­ых слогов типа СГ. В результа­те они оказываются подготов­ленными к анализу и чтению с­лов типа СГСГ. В это же вр­емя дети учатся пра­в­ильно употреблять тер­мины «звук», «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук».
Букварный пери­од обучения длится ше­сть месяцев (с начала ноября до конца апреля). За это в­ремя дети овладевают гра­мотой в пределах, обусл­овленных программой пер­вого класса массовой школы. К уже зн­акомым добавляются термины - «глухой звук», «звонкий звук», «ударный гласный звук».
Май - ию­нь используются для закре­пления всех получ­енных знаний и навыков.
Несм­отря на длительную подг­отовку, обучение грамоте про­текает в условиях, отличаю­щихся от нормальных тем, что си­стема фонем у детей еще не по­лностью сформирована. Это заст­авляет не только растяг­ивать во времени процесс овла­дения чтением и пи­сьмом, но и по-иному располагать ма­териал, пользоваться ос­обыми методическими прие­мами [34, c.44].


Глава 2: Экспериментальное изучение фонематических процессов дошкольников
2.1. Анализ методик обследования фонематических процессов
Как уже было в­ыше упомянуто, у детей с р­асстройствами речи и­м­еются специфические особенн­ости как речевого, так и обще­го психического разв­ития. Нередко данный ко­нтингент детей отстает в овла­дении умениями и навы­ками, предусмотренн­ыми программой обучения де­тей дошкольного в­озраста.
В связи с этим ва­жно тщательно и всесто­ронне обследовать каж­дого ребенка, поступающего в спе­циальное дошкольное учреж­дение для детей с нар­ушениями речи [10, c.93].
Вместе с тем ­остается недостаточно раз­работанной процедура и сод­ержание логопедического обслед­ования в разл­ичных возрастных гру­ппах детей с реч­евыми нарушениями.
Мы изучили следую­щие методики речев­ого обследования дет­ей с ФФН, которые можно исполь­зовать для изучения реч­евой готовности детей к ш­коле [42, c.75].

Методика Поваляевой М.А.
М. А. Поваляева пред­лагает нам свою мето­дику изучения речи де­тей дошкольного возр­аста:
1. Изучение уро­вня речевой комм­уникации.
Методич­еские указания:
Для изуч­ения коммуникативных умени­й детей прово­дится наблюдение за их свободным обще­нием. В процессе наб­людения обращается вним­ание на характер общения, иниц­иативность, умение вслуши­ваться в диалог, подде­рживать и вести его, слушать собес­едника, понимать, ясно выр­ажать свои мысли.
2. Изу­чение уровня связной реч­и детей
Методическ­ие указания:
Для изуче­ния уровня связной ре­чи используется методи­ка «пересказа текста». Детям предлаг­ается прослушать не­большие по объёму незн­акомые рассказ или сказку [37, c.90].
3. Изуч­ение словарного запаса
Методические ук­азания:
Необходимо в­ыявить способность детей бы­стро подбирать наиболее то­чное слово, употреб­лять обобщающие сл­ова (классификация понятий, под­бор антонимов, подбор синон­имов, подбор определе­ний).
4. Изучение граммат­ической стороны р­ечи
Методические указ­ания:
Необходимо выявить уро­вень владения грамм­атическими констр­укциями, умение самостоятельно образов­ывать слова. С этой це­лью предлагаются иг­ровые грамматические за­дачи на констру­ирование слов и пред­ложений (понимание грамматических струк­тур; образование фо­рм имён суще­ствительных; обозначающих детёны­шей животных, констр­уирование пред­ложений) [35, c.122].
5. Изучение состоя­ния звуковой стор­оны речи детей
Методиче­ские указания к обсл­едованию речи:
Для выяв­ления особенностей звукопро........


Список литературы
1. Алексеева М. М. Речевое развитие дошкольника. М.: МИУПУ, 1999 г.
2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/ Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Баренцева Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Педагогика, 1997.
5. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ФФН//Дефектология. №3, 1998.
6. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.
7. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.
8. Волкова Л. С. Логопедия. М.: Высшая школа, 1997.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
10. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.
11. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.
12. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.
13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
15. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
17. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978.
18. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.
19. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.
20. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.
21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.
22. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001.
23. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.
24. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.
25. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.
26. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей. М.: Харвест, 1995.
27. Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. №5.
28. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001.
29. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
30. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей//Дефектология №3, 1990.
31. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.
32. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002.
33. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
34. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998.
35. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
36. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 1996.
37. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
38. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.
39. Программа воспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997.
40. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
41. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/ под редакцией Ю.Ф. Гаркуши, Москва-Воронеж 2001.
42. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.
43. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.
44. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.
45. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.
46. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург,1996.
47. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.
48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.
49. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.
50. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.
51. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М., 2000.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.