На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диплом Активизация учебно познавательной деятельности учащихся при вы-полнении лабораторных работ по электричеству

Информация:

Тип работы: диплом. Добавлен: 12.5.2014. Сдан: 2007. Страниц: 62. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение……………………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретические основы познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.
§1 Понятие учебной деятельности и его психологические особенности…………………………………………………………………6
§2 Методы активизации познавательной деятельности…………………..16
§3 Особенности активизации познавательной деятельности в процессе изучения школьного курса физики……………………………………..21
Глава II. Активизация учебно - познавательной деятельности учащихся при выполнении лабораторных работ по электричеству
§1 Значение лабораторных работ при изучении физики………………….28
§2 Выполнение лабораторных работ по электричеству как одно из средств активизации познавательной деятельности учащихся ………………..35
§3. Педагогический эксперимент………………………………………….. 40
Заключение…………………………….…………………………………………..53
Список используемой литературы……………………………………………...54
Приложение 1
Приложение 2


Введение
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В данной работе мы исследуем активизацию познавательной деятельности учащихся при выполнении лабораторных работ. Так как, мы считаем, что физика как учебный предмет, в большей степени способна активизировать познавательную деятельность учащихся при выполнении лабораторных работ.
Актуальность работы заключается в необходимости совершенствовать учебный процесс, для активизации познавательной деятельности учащихся, самостоятельности, в процессе обучения. В результате изучения физики ученик должен уметь: описывать и объяснять результат наблюдения и экспериментов: приводить примеры опытов, иллюстрирующих то или иное явление: описывать фундаментальные опыты: измерять физические величины; приводить примеры практического применения физический знаний. Все это входит в группу экспериментальных умений.
Для формирования познавательной деятельности предусмотрены различные формы занятий, среди которых лабораторные работы, домашние опыты, наблюдения, физический практикум. При традиционном обучении учащимся в готовом виде предлагается инструкция по выполнению лабораторной работы, описание экспериментальной установки, указание но вычислению погрешностей. Однако практика обучения показывает, что таким способом у большинства учащихся удается сформировать низкий уровень экспериментальных умений.
Необходимо совершенствовать учебный процесс, для активизации познавательной деятельности учащихся, самостоятельности, развития их мышления в процессе обучения. По мнению отечественных теоретиков методики обучения (А.Н.Леонтьева, Д.Б.Давыдова, Л.В.Занкова) ученическая деятельность не должна сводиться к чисто репродуктивной деятельности, а должна быть более гибкой и носить творческий характер. Для этого необходимо дать ученикам понятия об основных методах познания, таких как опыт, наблюдение, эксперимент, т.е. дать ориентировочную основу деятельности.
Поэтому проблема активизации познавательной деятельности была и остаётся актуальной и на современном этапе.
Объектом исследования является процесс обучения физике в школе.
Предметом исследования является методы активизации познавательной деятельности учащихся при выполнении лабораторных работ по физике
Целью исследования является разработка методических приемов организации и выполнения лабораторных работ по теме «Электрические явления», способствующие активизации познавательной деятельности учащихся.
Гипотеза: если учащиеся будут выполнять лабораторные работы по схеме, в основе которой лежат общие принципы экспериментального познания, то уровень их познавательной деятельности повысится.
Исходя из поставленной цели нами определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы исследований в психолого - педагогической и методической литературе.
2. Изучить приемы активизации познавательной деятельности учащихся.
3. Разработать схему (алгоритм) выполнения лабораторных работ в основе которой лежат принципы познания.
4. Осуществить опытно - экспериментальную проверку в школе.
Методы исследования:
1. изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы.
2. изучение и обобщение опыта учителе физики.
3. экспериментальная работа в школе.
Практическая значимость - работа может быть полезна студентам-физикам на практических занятиях по МПФ, молодым учителям физики.
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложение.


Глава I. Теоретические основы познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Обучение в школе - необходимый этап подготовки человека к жизни, к полезной деятельности в обществе. Это сложный процесс формирования личности, обеспечивающий её образование, развитие, воспитание. Решение этой сложной задачи возможно через пробуждение у учеников интереса к предмету, включение их в учебно-познавательную творческую деятельность. А чтобы это осуществлять, надо владеть теоретическими основами развития и воспитания школьников в свете современной психологии и дидактики.

§1. Понятие учебной деятельности и его психологические особенности.

Опираясь на учение А.С.Выготского [4], психологи А.Н.Леонтьев [5], Д.Б.Давыдов [25], Л.В.Занков [18], Н.А.Менчинская [37], П.Я.Гальперин [5], разработали теоретические основы учебной деятельности, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её равностороннее воспитание.
Исходя из положений марксизма о роли труда в становлении человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем, для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психологическому развитию личности.
Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специального организованного обучения. Социальные "отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л.С.Выготского в виде формулы: «Обучение идет впереди развития».
Принципиальное отличие педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.
С позиции общей теории деятельности в психологии различают понятия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.
Учение - процесс приобретения и закрепления способов деятельности.
Учение включает в себя:
А) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса - знания);
Б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса - навыки);
В) Процесс овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса - умения).
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно - полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в среднем школьном возрасте - развернутая общественно - полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно - организационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами общения. В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, признание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в общении и воспитании.
Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения советского психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект общения.
В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний, общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, обучения и труда - важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса, в целях всестороннего развития.
Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.
В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.
Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.
В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская [4] при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.
Д. Б. Эльконин [37] и В. В. Давыдов [5] исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.
Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным [18] и развиваемой Н. Ф. Талызиной [4] в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют ин - теризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.
Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.
В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:
- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;
- осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
- регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;
- анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.
В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:
- планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, планирование методов, средств и форм учебной деятельности;
- самоорганизация учебной деятельности;
- саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности.
Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий.
Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована.
Мотивы могут быть двух типов - внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).
Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие против........

Список используемой литературы

Анофрикова С.В., Прояненкова Л.А. Методическое руководство по разработке фрагментов уроков с использованием учебного физического эксперимента. - М: Просвещение, 1989.- 186с.
Анциферов Л.И., Пищиков И.М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента. - М: Просвещение, 1984.-255с.
Бугаев А. В. Методика преподавания физики в средней школе. - М.: Просвещение, 1981.-288с
Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984. С. 220 - 245.
Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ, 1980.
Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935, с. 42.
Горячкин Е.Н. Методика и техника физического эксперимента. -М.: Учпедгиз, Т.2, 1948.-528с.
Горячкин Е.Н., Иванов С.И., Покровский А.А. Руководство к практикуму по методике и технике физического эксперимента: Пособие для педвузов. - М.: Просвещение, 1940.- 230с.
Гуревич А.Е. Физика. Электромагнитные явления. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений .-2-е изд.,-М.: Дрофа,2001-272с: илл.
Зверева Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1980.
Иванова Л.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителя. М. 1983.
Кабанов С. Ф. Постановка проблемы и демонстрационный эксперимент.// Физика в школе. -1968.-№ 5.-С.16-18.
Кабардин О.Ф.История физики и развитие представлений о мире:10-11-й класс: учеб.пособие/ О.Ф. Кабардин.- М.: ACT Астрель: Транзиткнига,2005.-318с: ил.
Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике в школе /Под. ред. Каменецкого СЕ. и Степанова С.В.-М.: Академия, 2ОО2.-ЗО4с.
Лабораторный практикум по теории методике обучения физике в школе : уч.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / СЕ. Каменецкий, СВ. Степанов, Е. Б. Петрова и др.; под ред. СЕ. Каменецкого, С.В. Степанова.-М.: Издательский центр «Академия», 2002.-3 04с.
Лопатина Р.Е., Медведев С. М. Домашний эксперимент. // Физика в школе - 1995. - №5.-с.72-74.
Медиаобразование: Сб. статей / Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.,1996.
Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994. С. 114 - 307.
Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А. И. Бугаев, Ю.И. Дик и др.; под ред А.В. Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984.-398с.
Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., пераб., доп.- М.: Просвещение, 1976.
Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пединститутов. /Под ред. Г. И. Щукиной.-М.: Просвещение, 1977.-384с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.Л. Смирнова - М.: Издательский центр «Академия»,2004.-512с.
Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: учебник для 8 кл. сред, шк.- М: Просвещение, 1991.-191с.
Покровский С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике.-М.,1963.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 - 243
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959, с. 34.
Сергеев А.В. Наблюдения учащихся при изучении физики на второй ступени обучения: пособие для учителя.- Киев: Рад.шк., 1988.-176с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. заведений. - 3-е изд., стереотип.- М: Издательтеский центр «Академия»,2001.-288с.
Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. /Под. ред. Каменецкого СЕ. и Пурышевой Н.С.-М.: Академия, 2ООО.-316с.
Теория и методика обучения физике в школе. Частные вопросы. /Под. ред. Каменецкого СЕ. и Пурышевой Н.С.-М.: Академия, 2ООО.-368с.
Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учеб.пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений / СЕ. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н. Е. Важеевская и др.; Под ред. С. Е.Каменецкого, Н.С. Пурышевой.- М.:Издательский центр «Академия», 2000. -368с.
Усова А.В., Завьялов В.В Воспитание учащихся в процессе обучения физике.-М.: «Просвещение», 1984.-143с.
Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. - Санкт - Петербург: Изд-во «Медуза»,2002.-157с.
Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. - М.: «Просвещение», 1981.-158с.
Ушинский К.Д. Собр. Соч. М.,1969, т.5, с.27.
Фронтальные лабораторные занятия по физике. Пособие для учителей. / А.А. Покровского. М., «Просвещение», 1974.,208с.
Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 - 219.
Хрестоматия по физике: Учебное пособие для учащихся VIII - X классов / Под ред. Б.Н.Спасского. М. 1987.
Шахмаев Н. М. Использование технических средств в преподавании физики,- М.: Просвещение, 1964.-340с.
Шмаргун Н.И. Экранно-звуковые пособия в обучении физике. М.. 1995.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся и учебном процессе. Учебное пособие для студентов педвузов. М.: 1979.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.. 1988.



Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.