На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик СПЕЦИФИКА УСВОЕНИЯ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Информация:

Тип работы: Курсовик. Добавлен: 18.5.2014. Сдан: 2012. Страниц: 42. Уникальность по antiplagiat.ru: 97,94.

Описание (план):


Содержание
Введение …………………………………………………………………… …….3
Глава 1. Теоретические основы овладения программным материалом по орфографии и правописанию………….….……………………….....................6
1.1. Психологические и речевые предпосылки процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками…………………….6
1.2. Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками ….……………………………..………………………………......11
1.3.Особенности усвоения грамматики и правописания умственно отсталыми школьниками……………………………………..……………………………….17
Выводы по 1 главе …………………………………………….........................24
Глава 2. Состояние сформированности навыков правильного письма у младших школьников с нарушением интеллекта……………...……………….25
2.1. Изучение состояния орфографических знаний, умений и навыков у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида…………………….25
2.2. Технология формирования орфографических умений у младших школьников с нарушением интеллекта ………………………………………..30
Выводы по 2 главе …………………………………………………….................37
Заключение ………………………………………………………………….........38
Список литературы……………………………………………………………..40
Приложение ……………………………………………………………………..42


Введение
Актуальность исследования. Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических и индивидуально-типологических особенностей детей и создание условий для полноценного развития всех сторон личности ребенка (И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, С.Н. Сорокоумова и др.). Важность этой задачи определяется увеличением числа детей с нарушениями в развитии. На повестку дня ставятся вопросы полноценного развития ребенка и оказания ему квалифицированной педагогической помощи. В частности, это касается и детей с нарушением интеллекта (В.В. Воронкова, С.Ю. Ильина, С.В. Комарова, Л.В. Матвеева, М.И. Шишкова и др.).
Обучение в специальных коррекционных учреждениях изустное. От того, как усвоит ребенок с интеллектуальной недостаточностью знания по родному языку, зависит не только его успеваемость по остальным школьным предметам. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях. Все это ведет к школьной и социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики нарушений. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах (А.К. Аксенова, Р.И. Лалаева, М.И. Шишкова и др.).
Нарушение усвоения правописания у младших школьников с нарушением интеллекта сочетается с нарушениями устной и письменной речи (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, А.В.Ястребова и др.). У умственно отсталых младших школьников значительно снижены навыки предварительного и текущего видов самоконтроля, не сформировано «орфографическое чутье» (Д. Н. Богоявленский).
Наибольшее количество ошибок отмечается в работах детей при использовании морфологического и традиционного принципов написания (В.В. Воронкова). Становление умений и навыков правописания у детей рассматриваемой категории характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.
Целью нашей работы является изучение специфики овладения программным материалов по русскому языку, в частности раздела «Орфография».
Объект исследования - орфографические знания, умения и навыки младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - уровень сформированности орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
В соответствии с выбранной целью в исследовании поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать теоретические основы овладения программным материалом по орфографии и правописанию младшими школьниками с нарушением интеллектуальной сферы.
2. Выявить особенности орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
3. Описать методические рекомендации, направленные на формированию орфографических умений у младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования: нарушение интеллекта обусловлено недоразвитием или распадом собственно умственной деятельности на ранних этапах развития ребенка и характеризуется недоразвитием всей познавательной деятельности и, в особенности, мышления. Это определяет специфику овладения родным языком и большую распространенность нарушений усвоения правил правописания по морфологическому принципу.
Методы исследования:
1. Изучение литературы по проблеме исследования.
2. Проведение констатирующего эксперимента.
3. Количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе эксперимента.
4. Включенное наблюдение за деятельностью детей.
5. Беседы с педагогами.
Методологическая база исследования: учение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), труды олигофренопедагогов (В.В. Воронковой, Р.И. Лалаевой и др.)
Экспериментальная база исследования: Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение школа-интернат VIII вида № 2 города Волгограда.


Глава 1. Теоретические основы овладения программным материалом по орфографии и правописанию
1.1. Психологические и речевые предпосылки процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс (Т.В. Ахутина и др.). Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным.
В основе правил правописания лежат процессы усвоения абстрактных грамматических понятий, таких как звук, буква, слог, слово, имя существительное, склонение и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).
Образование понятий - это цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.
На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются несущественные и на первый план выступают главные, существенные факторы.
В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания всего хода суждений и умозаключений они переходят в план внутренней речи, на невербальный уровень.
Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность, зрительного восприятия и ориентировки в пространстве. Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не соответствует звуковой форме (А.Р. Лурия и др.).
При письме происходит «смена формы» (термин Д.Н. Богоявленского и В.Н. Одинцовой): звуковая форма заменяется графической. Образец устанавливается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности. Теоретическое освоение осуществляется через изучение и запоминание соответствующих правил, которые и сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника.
Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдельных случаях морфологического, принципа написания и правил графики.
Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Н.Н. Алгазина, В.И. Бельтюков и др.).
Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, которые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями (звук, буква, слово и т.д.).
Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию не только операций выделения, но и опознания, различения.
Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, одновременный, нерасчлененный и последовательный анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслительные операции.
Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операций систематизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода).
Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.
Орфографические навыки формируются лишь в том случае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти.
На усвоение правил правописания влияет и так называемое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» - есть система определенных языковых связей, оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений.
Современная русская орфография основана на нескольких принципах, которые характеризуют отношение графемы и лексемы (Гвоздев А. Н.; Горбачевич К. С.; Шахматов А. А.). В методической литературе выделяются фонематический, морфологический, традиционный принципы и правила графики.
Фонетический принцип отражает написание слов в полном соответствии с их звучанием, не основанном на знании грамматических правил. Традиционный принцип орфографии регулирует правописание словарных слов.
Морфологический - это принцип, предусматривающий более сложные от­ношения между звуками и буквой, которые выходят за рамки непосред­ственного отражения на письме звукового состава слова. Согласно морфо­логическому принципу при написании слова нужно руководствоваться нормой единообразного написания морфем слова, независимо от их произношения. Таким образом, морфологический принцип опирается на «более сложную ступень обобщения звука - обобщение на уровне умения уловить не только слышимые, но и предполагаемые звуковые элементы слова (Р.И. Лалаева).
Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, морфологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и др.).
Как известно, существуют три пути овладения орфографией:
1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову) Д.Н.Богоявленский называет его образованием межсловесных ассоциаций Предпосылками освоении, такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложения, составление из слов предложения, умение делить слова на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой ан........


Список литературы
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.
2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва; Воронеж, 2000.
3. Барабанова М.Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений. - М., 1997.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. - Тула: Арктоус, 1996.
5. Бондаренко А.И. Пути преодоления нарушений письма в процессе обучения родному языку.-М., 1980.
6. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. Дефектология, № 5, 1996.
7. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы. М., 1972.
8. Грушевская М.С. Нарушение письма у младших школьников начальных классов//Начальная школа.-1984.-№6.
9. Елецкая О.В. Формирование навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи. Логопед № 1, 2003.
10. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма младших школьников //Дефектология. -1984. - №1.
11. Иншакова О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб.: Образование, 1997.
12. Карасева Н.Л. Анализ специфических ошибок письма у учащихся начальных классов. Школьный логопед, № 3 (6), 2005.
13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Книга для логопеда. - М: Гуманитарное издание центр ВЛАДОС, 1999.
14. Логинова Е.А. Нарушения письма // Под ред. Л.С. Волковой, СПб., 2004.
15. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
16. Микадзе Ю.В., Корсакова П.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.
17. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления. Логопед № 4, 2004.
18. Митрофанова Т.Г. Конспекты логопедических занятий для младших школьников с задержкой психического развития. Логопед № 1, 2005.
19. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб., 2001.
20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., ВЛАДОС, 1997.
21. Трубникова Н.М. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников, страдающих детским церебральным параличом и умственной отсталостью. Логопед № 1, 2005.
22. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов // Пособие для логопедов и психологов. М., 2002.
23. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.
24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.



Перейти к полному тексту работы



Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.