На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Курсовик Организация интегрированного образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Предмет: Педагогика. Добавлен: 06.06.2014. Сдан: 2010. Страниц: 53. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Оглавление

Введение.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.
1.1. Педагогическая интеграция как категория интегрированного обучения.
1.2. Историко-педагогические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
1.3. Тенденции интегративности в держании временных образовательных программ для дошкольного образовательного учреждения.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.
2.1. Концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
2.2. Тенденции, закономерности и принципы интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
2.3. Теоретическая модель интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
2.4. Структурный анализ как основа классификации интегрированных занятий в дошкольной дидактике.
Выводы по второй г
Введение
Введение
Актуальность исследования. В условиях процесса глобализации, нарастающем в современном мире во всех сферах, все ярче проявляются противоречия между технологическим и гуманистическим подходами к образованию и воспитанию человека, между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и «частичным», суммативным подходом к его обучению. Эти и другие противоречия обусловлены объективной потребностью современного общества в качественно новых образовательно-воспитательных системах, способных органично аккумулировать технократический и гуманистический подходы при приоритете последнего.
Особое значение, в решении проблемы гуманизации дошкольного образования приобретают задачи и функции дошкольного учреждения, основанные на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду жизни человека, так как именно в этот период формируются представления об окружающем мире, происходит интенсивное развитие личности ребенка. Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка.
Соответственно, данный факт в тех или иных аспектах отражается в законодательных актах, нормативных документах, научно-исследовательских программах в виде социального заказа на условие внимания к проблемам педагогической деятельности: в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010гг., в «Национальной доктрине развития образования до 2005г.», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» и др.
Проблема качества образования отражена в «Концепции модернизации образования на период до 2010г.». Качество содержания дошкольного образования предполагает усвоение детьми не только представлений об окружающем мире и самом себе, но и наиболее существенных, естественных, наглядно представленных, доступных восприятию взаимосвязей объектов и явлений окружающего мира. Интегрированное содержание образования обеспечивает, прежде всего, усвоение таких взаимосвязей и ведет к формированию целостных представлений о мире.
Интегрированный подход к содержанию дошкольного образования ярко проявился в альтернативных программах как комплексных («Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред: М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Детство», «Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.), так и парциальных («Музыкальный мир» Т.И. Баклановой, Г.П. Новиковой, «Мы» H.H. Кондратьевой, «Программа для развития цветовосприятия у детей шести-семи лет» С.А. Золочевского, «Гармония» Д.И. Воробьевой и др.). Данные программы предполагают интеграцию содержания дошкольного образования в различных направлениях - межпредметном (между разделами) и внутрипредметном (внутри разделов) - на культурологической и экологической основах.
Анализ практики дошкольных учреждений показывает, что значительное увеличение объема познавательного материала привело к тому, что, с одной стороны, воспитателям дошкольных учреждений необходимо обеспечить определенный (достаточно высокий) уровень развития и воспитанности детей, требуемый современными программами, с другой, традиционные одновидовые занятия отражают всего один какой-либо раздел программы, а увеличение количества занятий невозможно в силу гигиенических и педагогических требований. Традиционные одновидовые занятия, к тому же, являются формой организации учебно-познавательной деятельности, по сути своей ориентированной на реализацию предметно-знаниевого подхода, тогда как в настоящее время в дошкольном образовании наметился и развивается личностно-ориентированный подход. Разнообразие занятий и увеличение потока информации не способствуют развитию, вызывают усталость у детей, переутомление, нежелание заниматься.
Действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества воспитательно-образовательной работы является интегрированное обучение, в частности, такая его форма организации как интегрированное занятие. Как инновационное явление в педагогической практике, интегрированное обучение вызывает сложность во внедрении в практику в силу слабой теоретической обоснованности.
Социальный заказ и состояние практики дошкольного образования демонстрируют необходимость разработки целостной концепции-интегрированного обучения детей дошкольного возраста, которая позволит более полно использовать его воспитательный и развивающий потенциалы.
Таким образом, к настоящему времени возник ряд противоречий между:
- необходимостью формирования у дошкольников целостных представлений об окружающем мире и наличием отдельных разрозненных представлений;
- огромным развивающим и воспитательными потенциальными возможностями интегрированного обучения детей дошкольного возраста и ограниченным использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;
- потребностями практики во внедрении интегрированного обучения детей дошкольного возраста и его слабой теоретической разработанностью;
- фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного обучения и необходимостью разработки целостной концепции;
- широким применением интегрированного обучения в практике дошкольных учреждений и интуитивным уровнем готовности педагогов к его реализации.
Степень научной разработанности проблемы.
Проблема интегрированного обучения детей дошкольного возраста -сложный многогранный феномен, который к настоящему времени изучался в различных аспектах. В философии сложились идеи об интеграции как стороне процесса развития, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира, о диалектическом единстве процессов интеграции и дифференциации (Аристотель, JI. Берталанфи, Г. Гегель, Э. Йенш, И. Кант, Д.И. Менделеев, Платон, Г. Спенсер, А. Эйнштейн и др.).
Различные аспекты проблемы интеграции наук как основы разработки интегрированного подхода к содержанию образования рассмотрены в философских трудах последних десятилетий: направления и уровни (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, А.Д. Урсул), процессы (Б.М. Кедров, С.Т. Мелихин), формы (П.В. Конников, О.М. Сичивица).
Психологические механизмы интегрированного обучения и его влияние на развитие личности ребенка объясняются с позиций ряда концепций в области психофизиологии (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, C.B. Кравков, И.П. Павлов и др.) и психологии (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина; Д.Б. Эльконин и др.).
В связи с тем, что интегрированное обучение является в настоящее время инновационным, значимость имеют разработанные общетеоретические подходы к организации инновационной деятельности в современных образовательных учреждениях (В.В. Загвязинский, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, Г.П., Скамницкая, A.A. Скамницкий, Д.А. Торопов, О.Г. Хомерики и др.).
Общетеоретические аспекты педагогической интеграции отражают научные представления об ее направлениях, уровнях, формах, способах и других особенностях. Анализ исследований показал, что в настоящее время происходит активная разработка разнообразных концепций на основе социоцентрической модели педагогической интеграции (Т.И. Бакланова, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).
Принципиально важным для нашего исследования является концепция этнохудожественного образования в системе непрерывного образования Т.И. Баклановой (1996), предполагающая реализацию интегрированного подхода к использованию народного искусства в развитии личности. Концепция получила дальнейшее развитие в научной школе Т.И. Баклановой и отразилась в-ряде диссертаций - докторских (O.A. Блох, М.И. Долженкова, М.Е. Ержанов, М.С. Жиров, С.П. Исенко, Э.П. Костина, T.J1. Резенкинд, Е.А. Сергеев, Т.К. Солодухина, Г.Е. Шкалина) w кандидатских (М.А. Бадалов, Н.Д. Булатова, С.А. Ермолова, О.Я. Жирова, H.H. Жукова, Т.С. Зиновьева, В.Р. Иващенко, A.B. Нестеренко, Т.К. Рулина, C.B. Рыкова, Т.Н. Санаева, Н.В. Сапрыкина, JI.A. Соловьева, Е.Ю. Стрельцова и др.).
С позиций полихудожественного подхода1 вслед за Б.П. Юсовым его последователями выделены некоторые специфические особенности интегрированного обучения средствами разных видов искусства: этапы, уровни, методика (Л.С. Вагинова, Л.В. Горюнова, Е.П. Кабкова, Л.П. Печко, Т.И. Райзенкинд, Л.Г. Савенкова, Г.П. Шевченко, Н.П. Шишлянникова и др.).
Значимыми представляются теоретические основы обучения дошкольников, разработанные Е.А. Флериной, выделившей различные типы и виды занятий, А.П. Усовой, доказавшей необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы организации обучения, а также исследования в области дошкольной дидактики A.M. Леушиной и ее учеников (Н.Г. Белоус, Р.Л. Березина, З.А. Грачева, В.В. Данилова, Л.И. Ермолаева, Н.М. Зубарева, Т.А. Мусейибова, Р.Л. Непомнящая, П.Г. Саморукова, Е.А. Тарханова, Р.П. Чуднова и др.).
Существенной в исследовании проблемы интегрированного обучения является концепция системного подхода к развитию личности ребенка дошкольного возраста, раскрытая в работах В.И. Логиновой и представителей ее научной школы (H.A. Вершинина, Л.М. Гурович, H.H. Кондратьева, М.В. Крулехт, Н.М. Крылова, Л.А. Мишарина, Л.Я. Мусатова, Е.А. Носова и др.). В рамках данной концепции обоснована необходимость установления взаимосвязей различных представлений ребенка об окружающем мире.
В теории и методиках дошкольного образования идея интегрированного обучения нашла отражение преимущественно в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественной деятельности (H.A. Ветлугина, Т.С. Комарова, H.A. Курочкина, О.С. Ушакова и др.). В работах Н.П. Сакулиной конца 70-хгг. XX в. отражен и теоретически обоснован первый опыт интеграции художественной деятельности и содержания познавательной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста.
Наиболее полно и глубоко идеи интегрированного обучения детей дошкольного возраста, на наш взгляд, воплотились в концепции художественно-эстетического воспитания Т.С. Комаровой, а также в ряде выполненных под ее руководством диссертаций: докторских (A.B. Антонова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина, Н.М. Сокольникова) и кандидатских (O.A. Вепрева, Н.Л. Дьячкова, О.Ю. Зырянова, С.П. Козырева, Е.В. Клюева, Т.И. Лазарь, О.Г. Мурзакова, Г.П. Новикова, Л.Ю. Павлова, Е.А. Пелих, Г.А. Савостина, A.B. Степанова, Е.Л. Трусова, Е.К. Янакиева и др.). В работах Т.С. Комаровой и ее учеников с позиций интегрированного подхода рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с представлениями об окружающем мире; затронуты отдельные элементы интегрированного обучения — игра как интегрирующий фактор, вопросы о таксономии целей и задач интегрированных занятий, о направлениях интеграции (внутривидовой и межвидовой) и многие другие.
Значимыми являются работы P.M. Чумичевой, в которых сделана попытка рассмотреть синтез (интеграцию) искусств и выявить механизмы их взаимодействия в содержании занятий по ознакомлению дошкольников с произведениями искусства.
Некоторые аспекты интегрированного обучения на основе внутривидовой интеграции, выражением которой были системы занятий, предусматривающих определенное чередование видов изобразительной деятельности, отражены в работах З.А. Богатеевой, H.A. Курочкиной, Т.И. Лазарь, Е.С. Рогалевой, Н.Б. Халезовой и др.
Идеи интегрированного обучения в теоретических и практических аспектах нашли отражение в концепции речевого развития ребенка дошкольного возраста О.С. Ушаковой и представителей ее школы, исследовавших внутривидовые интегративные связи между разными разделами развития речи, а также межвидовые интегративные связи развития речи с содержанием других разделов программы (Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, Г.А. Куршев, Ле Тхи Ань Туэт, Е.В. Савушкина, А.А.Смага, Е.М. Струнина, Л.В. Танина, С.М. Чемортан и др.). Ценной для нашего исследования представляется мысль о том, что отдельные речевые задачи должны решаться во взаимосвязи не только в контексте речевого, умственного, но и, безусловно, целостного развития личности ребенка.
В рамках кандидатских диссертационных исследований накоплен опыт интегрированного обучения детей дошкольного возраста иностранным языкам (H.H. Ачкасова (1997), JI.B. Гаделия (2004), И.И. Невежина (2000), Г.Д. Ткачук (2001), В.Н. Шацких (1997), Э.Н. Шеппель (1990), H.A. Яценко (1994) и др.). Языковые интегрированные программы, в отличие от традиционных программ, формируют полисистемное знание о языке.
В последние десятилетия выделилась группа исследователей, которые изучали взаимодействие содержания не только разделов художественно-эстетического направления, но и других разделов программы: эстетическое воспитание дошкольников средствами ознакомления с природой (Е.В. Клюева, 1996; О.Ю. Зырянова, 2000; Е.К. Янакиева, 1986); математическое развитие на основе ознакомления с художественной литературой (Т.С. Шевченко, 1999), взаимосвязь музыкального и математического развития на занятиях (В.А. Лаптева, 1999; В.А. Рылькова, 2004), математического развития и конструирования (Г.Н. Сидорук, 2006). Понятие «интегрированное обучение» в указанных выше работах специально не исследуется, хотя и используется при описании способов взаимодействия различных компонентов содержания занятий, употребляются понятия г Г! интегрированное занятие», «интегрированный цикл занятий».
Существенный вклад в разработку концепций современного личностно ориентированного обучения с точки зрения его эффективности, управляемости внесен исследователями в области педагогических технологий (Н.И. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Э.П. Костина, Д.В. Чернилевский, И.С. Якиманская и др.). Авторами выделены универсальные и специфические особенности построения различных образовательных технологий на основе алгоритма, что позволяет их использовать как основу для построения технологии интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Таким образом, несмотря на наличие значительного теоретического и эмпирического материала в области поставленной проблемы, специальных - исследований, посвященных разработке теоретико-методологического г обоснования и экспериментального подтверждения эффективности
Интегрированного обучения детей как целостной педагогической системы в дошкольных образовательных учреждениях до настоящего времени не проводилось.
Анализ теории и практики интегрированного обучения в дошкольных образовательных учреждениях убедительно показывает наличие ряда противоречий между:
- необходимостью формирования у дошкольников целостных представлений об окружающем мире и наличием отдельных разрозненных представлений;
- огромным развивающим и воспитательными потенциальными возможностями интегрированного обучения детей дошкольного возраста и ограниченным использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;
- потребностями практики во внедрении интегрированного обучения детей дошкольного возраста и его слабой теоретической разработанностью;
- фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного обучения и необходимостью разработки целостной концепции;
- широким применением интегрированного обучения в практике дошкольных учреждений и интуитивным уровнем готовности педагогов к его реализации.
В связи с этим, проблемой нашего исследования является разработка теоретико-методологических и практико-методических основ интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Цель исследования : разработка, теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
Объект: процесс обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет: интегрированное обучение детей в дошкольном образовательном учреждении как целостная педагогическая система.
Гипотеза: организация интегрированного образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным при реализации следующих условий:
- интегрированное обучение будет базироваться на дидактическом синтезе, представляющем собой возникновение новых форм организации обучения;
- концепции интегрированного обучения будет, основана на усилении взаимосвязей компонентов педагогического процесса, которое способствует эффективному развитию и воспитанию ребенка;
- в интегрированном обучении детей будут отражаться общие тенденции современного образования.


Задачи исследования:
1. Выявить и обобщить историко-педагогические истоки теории, методики и практики интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении как инновационной формы организации обучения.
2. Разработать концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении как целостной педагогической системы.
3. Выявить специфику тенденций и принципов интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
4. Разработать и экспериментально обосновать теоретическую модель интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении.
5. На основе сравнительного анализа с традиционными занятиями разработать и обосновать классификацию интегрированных занятий как инновационной формы организации обучения.
6. Разработать, экспериментально обосновать и доказать эффективность системы мониторинга готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста как к инновационной деятельности.
Методы исследования составили следующие научные положения:
- философии - о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира (Аристотель, JI. Берталанфи, Г. Гегель, Э. Йенш, И. Кант, Д.И. Менделеев, Платон, Г. Спенсер, А. Эйнштейн и др.); о диалектическом единстве процессов интеграции и дифференциации (Б.А. Ахлибинский, В.Г. Левин, Э.С. Маркарян, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.), об интеграции наук как основе содержания образования (В.А. Амбарцумян, А.И. Берн, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, А.Н. Колмогоров, П.В. Конник, С.Т. Мелихин, О.М. Сичивица, И.И. Шмальгаузен и др.); о синтезе искусств (М.А. Бахтин, Н.И. Бердяев, Ю.Б. Борев, А.Я. Зись, В.В» Ванслов, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, П. Флоренский и др.);
- психофизиологии и психологии - идеи о взаимодействия анализаторов (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, C.B. Кравков и др.); учение о целостной интегративной деятельности головного мозга (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), учение И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин); теория амплификации (A.B. Запорожец), положения о единстве аффекта и интеллекта и ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С. Выготский); идеи развивающего обучения (B.B. Давыдов, Д.Б. Эльконин); идеи о зависимости формирования целостного образа мира от воспитания и обучения (Дж. Брунер, С.Д.Смирнов), положения о двух тенденциях в умственном развитии дошкольников (H.H. Поддьяков);
- педагогики — о взаимосвязи компонентов содержания образования как важном условии развития личности ребенка, высказанные русскими прогрессивными педагогами и общественными деятелями прошлого (Н.Ф. Бунаков, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, H.A. Корф, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.), а также классиками зарубежной педагогики, начиная с Я.А.Коменского (О. Декроли, А. Дистервег, Д. Локк, И.Ф. Оберлин, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. С. Уильдерспин, Ф. Фребель и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- теории, в которых обоснованы различные походы к проектированию педагогических систем:
- личностно-ориентированный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, H.A. Короткова, Н.Я. Михайленко, К. Роджерс, И.С. Якиманская), конкретизированный- в работах С.П. Баранова, Л.И. Буровой, А.Ж. Овчинниковой, Т.А. Соловьевой, Л. Цветановой-Чурюковой;
- интегрированный подход (Т.И. Бакланова, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, В.Н. Максимова, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев.);
- гносеологический подход (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Леушина, В.И. Логинова, H.H. Поддъяков, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина);
- культурологический подход (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский);
- аксиологический подход (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Вязникова, Л.С. Зорилова, М.С.
Каган, З.И. Равкин, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербакова и др.);
- деятельностный подход (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Манешин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Щукина, Д.Б. Эльконин);
- комплексный подход (Э.Б. Абдулин, H.A. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Е.И. Крупник, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, H.A. Терентьева, О.С. Ушакова, P.M. Чумичева);
- полихудожественный подход (Б.П. Юсов), конкретизированный в ряде исследований (Е.П. Кабкова, Е.Д. Критская, Е.Ф. Командышко, И.А. Лыкова, Т.В. Надолинская, Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова и др.);
- системный и структурно-функциональный подходы (Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, Э.В. Онищенко, H.H. Поддъяков, Ю.П. Сокольников, И.А. Хайдурова);
- технологический подход (В.П. Беспалько, Г.И. Ильин, А.Г. Казакова, Э.П. Костина, М.М. Левина, Ю.И. Лобанов, В.А. Сластенин, Н.М. Сокольникова, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Ярошенко и др.);
- инновационный подход к развитию образовательных систем (В.М. Кларин, И.М. Курдюмова, В:С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, Г.П. Скамницкая, A.A. Скамницкий, В.А. Сластенин, Д.А. Торопов, О.Г. Хомерики, H.H. Шамрай и др.);
- идеи зарубежных исследователей в области интеграции содержания образования (А. Ашно, 3. Клингберг, М. Пшиходзинська-Качинска, П. Хнидрецкий, М. Прюдон и др.).
Методы исследования: в исследовании был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:
- теоретические - метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, методы систематизации и классификации, моделирование, метод анализа терминологических гнезд, библиографический метод;
- эмпирические - организационные (лонгитюдный), прогностические (прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы), собственно эмпирические (педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях), обсервационные (выборочное, прямое, косвенное и включенное наблюдение); диагностические (тестирование, рейтинговое оценивание), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), метод экспертных оценок, методы математической и статистической обработки данных эксперимента, интерпретационно-описательные, знаково-символические описания результатов эксперимента (графики, схемы, таблицы, диаграммы).
Экспериментальная база исследования: педагоги ДОУ г. Липецка, городов и районов Липецкой области (гг. Ельца, Задонска и др.), гг. Старого Оскола и Губкина Белгородской области, г. Пушкино Московской области (всего 3840 респондентов, из них математической и статистической обработке подверглись данные от 2676 респондентов); воспитанники ДОУ (всего 4284 ребенка, детальному обследованию подверглись 2156 детей).
Основные этапы исследования.
На первом этапе — проблемно-аналитическом осуществлялись анализ теоретико-эмпирической базы исследования, составление библиографии, сбор, изучение и анализ источников, накопление эмпирического материала, выявление исходных теоретико-методологических основ, постановка проблемы исследования, разработка понятийного аппарата, формулирование проблемы, цели, объекта и предмета исследования, рабочей гипотезы, определение основных направлений исследования.
На втором этапе - поисково-теоретическом оформлялись теоретическая позиция и сущность концепции интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, уточнялся понятийно-терминологический аппарат, осуществлялись отбор методов исследования и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы интегрированного обучения детей дошкольного возраста, построение общей гипотезы, разрабатывались диагностические методики, теоретическая модель интегрированного обучения, психолого-педагогические условия ее реализации в ДОУ.
На третьем этапе — экспериментально-формирующем поэтапно проводился педагогический эксперимент, включавший на начальном этапе пилотажное исследование, последующие оформление и реализацию программы исследования в рамках проекта «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста», проведение диагностики педагогов и детей (констатирующей, промежуточной и контрольной), проверку эффективности педагогических условий« реализации теоретической модели интегрированного обучения в, ДОУ, анализ промежуточных данных экспериментальной работы,, формулирование общих выводов; на основе полученных результатов.
На четвертом этапе — обобщающе-аналитическом осуществлялись: систематизация; материалов эксперимента; их итоговая математическая и статистическая обработка, интерпретация, уточнение выводов опытно-экспериментальной работы, подготовка монографий, по теме исследования, оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- разработана и теоретически обоснована крупная научно-педагогическая проблема интегрированного обучения детей в дошкольном образовательном учреждении как инновационная форма организации обучения, а именно:
- дана новая интерпретация сущности интегрированного обучения как воспитательно-образовательного процесса, построенного на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей (разделов программы), отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленного на формирование знаний, умений и навыков, способствующих целостному развитию и воспитанию личности ребенка;
- выявлены основные функции интегрированного обучения, отличием которых от функций традиционного обучения является достижение не только содержательных, но и формальных целей;
- введено понятие «способ интеграции» как основополагающая характеристика структуры интегрированных занятий, включающая в себя два основных признака: характер взаимоотношений компонентов (равенство или неравенство) и степень их взаимопроникновения (слабую, среднюю и сильную);
- разработана и экспериментально подтверждена теоретическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста, описывающая его структуру и содержание с позиций целостного педагогического процесса как системы.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие следующих аспектов дошкольной педагогики:
- существенно расширены содержательные границы предметной области дошкольной педагогики, а также теории и методики развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста в связи с тем, автором выявлены тенденции, разработаны принципы интегрированного обучения детей в ДОУ, теоретически обоснована и разработана единая классификация занятий, включившая в себя как подсистему интегрированные занятия;
- обогащение и углубление научных представлений об интегрированном обучении в ДОУ как об инновационной форме обучения, ориентированной на целостное развитие личности ребенка, а также на формирование целостных представлений об окружающем мире, способствующей в перспективе формированию научного мировоззрения, обеспечивающей реализацию здоровьесберегающей функции образования; уточнение и обогащение научных представлений об особенностях внедрения интегрированного обучения как инновационной формы обучения в практику дошкольного образования в историко-педагогическом контексте;
- признание концепции интегрированного обучения взаимосвязанной и взаимодополняющей концепцию традиционного знание ориентированного обучения детей в ДОУ на основе единства традиционного и инновационного; теоретическое обоснование определений «интегрированное обучение», «интегрированное занятие», «интегрирующий фактор»;
- выявление различий интегрированных, комплексных и традиционных занятий с детьми дошкольного возраста; теоретическое обоснование интегрированных занятий разных видов как реализации уровня дидактического синтеза - среднего уровня интегрированного обучения в ДОУ; обобщение и систематизация интегрирующих факторов в содержании интегрированных занятий;
- разработка модели профессиональной подготовки педагогических кадров к реализации инновационной интегрированной модели обучения в дошкольных образовательных учреждениях;
- разработка технологии интегрированного обучения, направленной на формирование познавательных интересов детей дошкольного возраста:
- разработка критериев, показателей и педагогических условий эффективности функционирования теоретической модели интегрированного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты внедрены: в содержание профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина: в материалы психолого-педагогического практикума по теории и методикам дошкольного образования, в материалы к курсу «Теория и методика развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста», в содержание элективных курсов «Интегрированное занятие как инновационная форма обучения в детском саду», «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов детей дошкольного возраста», «Интеллектуально-художественное развитие дошкольников на интегрированных занятиях», в курсовом и дипломном проектировании;
- в содержание профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета и факультета информационных и социальных технологий Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ): на лекционных, семинарских и практических занятиях к курсам «Педагогика», «Психология и педагогика», «Воспитательные и образовательные технологии», в содержание элективных курсов «Интегративные тенденции в содержании современного школьного образования», в дипломном проектировании;
- в содержание последипломного образования педагогов в Липецком областном институте развития образования (ЛИРО), на ФПК при ЛГПУ, в Старооскольском государственном институте усовершенствования учителей (СОГИУУ), на курсах повышения квалификации при управлении дошкольным образованием г. Ельца Липецкой области), в Институте развития образовательных технологий (ИРОТ) в г. Москве: мониторинг качества готовности педагогов к интегрированному обучению как инновационной деятельности, технология подготовки к его реализации в ДОУ;
- в реализацию экспериментальных проектов: «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста», «Интеллектуально-художественное развитие детей дошкольного возраста», организованных Департаментами дошкольного образования г. Липецка и Липецкой области: концептуальные положения интегрированного обучения, комплексный мониторинг качества готовности педагогов к интегрированному обучению и качества образования дошкольников, технология интегрированного обучения;
- в дошкольные образовательные учреждения г. Липецка и Липецкой области, гг. Старого Оскола и Губкина Белгородской области, г. Пушкино Московской области: материалы комплексного мониторинга качества готовности педагогов к интегрированному обучению и качества образования I дошкольников, экспериментальная программа с методическими рекомендациями «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста».
В перспективе результаты исследования могут найти практическое применение в разработке воспитательно-образовательных программ по различным методикам дошкольной педагогики, алгоритм построения интегрированного занятия может выступать инвариантом при проектировании различных интегрированных форм организации обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, многофакторным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; валидностью использования комплекса методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, убедительностью и доказательностью полученных данных, их статистической значимостью, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальной работы.
Личный вклад автора диссертации в разработку проблемы исследования заключается в проведении многофакторного анализа и синтеза теоретических представлений и эмпирического материала об интегрированном обучении, и выявление его специфики на основе сравнения с традиционным знаниево-ориентированным обучением; в концептуальном обосновании интегрированного обучения детей в ДОУ и проектировании его теоретической модели, а также в разработке системы поэтапной реализации теоретической модели, заключающейся в мониторинге готовности педагогов к интегрированному обучению и уровней сформированности познавательных интересов у детей дошкольного возраста, а также в последовательном осуществлении экспериментальных педагогических условий подготовки педагогов к интегрированному обучению и его внедрения в практику.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, многофакторным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; валидностью использования комплекса методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам, логике, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического , эксперимента, убедительностью и доказательностью полученных данных, их статистической значимостью, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существует актуальная педагогическая проблема интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, обусловленная, с одной стороны, социальным заказом, с другой — современной парадигмой личностно ориентированного образования, решение которой базируется на педагогическом опыте прошлого, учитывает современные тенденции и закономерности образования, теоретические исследования и эмпирический опыт.
2. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, основанное на гуманистической парадигме образования, концептуальной идее, концепции интегрированного обучения, синтезе подходов к образованию при ведущем интегрированном подходе, включающее совокупность теоретических положений- о тенденциях, принципах интегрированного обучения, на. современном этапе развития дошкольного образования наиболее эффективно реализуется на уровне дидактического синтеза.
3. Теоретическая модель, интегрированного обучения детей дошкольного возраста, представляющая- собой систему, построенную в соответствии логикой педагогического процесса, включает в себя ряд последовательно взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: а) личностный, отражающий- совокупный субъект педагогического процесса, и представляющий, прежде всего, доминирующую субъект-субъектную позицию воспитателя и ребенка в процессе обучения. б) целевой, основанный на взаимосвязи содержательных и- формальных целей при приоритете цели формирования целостных представлений о мире; в) содержательный, предполагающий сложно структурированное содержание, синтезирующее два и более компонентов на основе различных способов интеграции, определяющих типы отношений между компонентами равенство или неравенство) и силу взаимодействия (слабого, среднего, сильного); при этом целостность содержания, усиление его воспитательной и развивающей направленности обеспечивается интегрирующими факторами общего и предметного плана и наличием естественных, наглядно представленных связей между компонентами содержания и формированием «интегративного ядра». г) операционально-деятельностный, характеризующийся возникновением на уровне дидактического синтеза новых интегрированных форм организации обучения, системой методов и приемов, обеспечивающих деятельностный характер усвоения содержания, единство чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих доминирование субъект-субъектных отношений педагога и ребенка; д) систему психолого-педагогических условий, включающих в себя следующее: целесообразность внедрения интегрированных занятий в педагогический процессу разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения; взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов; и) результативный (рефлексивно-оценочный), предполагающий анализ и оценку интегрированного результата, синтезирующего все виды учебно-познавательной деятельности, включенные в структуру занятия.
4. Классификация интегрированных занятий разработана на основе структурного анализа содержания и включает в себя две подгруппы занятий, базирующихся на внутривидовой и межвидовой интеграции.
5. Предложенная методика диагностики готовности педагогов к интегрированному обучению, познавательных интересов и знаний (представлений) детей в разных возрастных группах дошкольных учреждений может служить эффективным средством реализации теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
6. Внедрение теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях эффективно в процессе поэтапной реализации педагогических условий, комплексно обеспечивающие готовность педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста: актуализация знаний и умений проведения традиционных, комплексных и тематических занятий; формирование знаний о специфике интегрированных занятий на основе сравнительного анализа с уже известными в практике ДОУ занятиями разных типов и видов; овладение умениями конструировать интегрированные занятия на основе алгоритма с постепенным усложнением: по образцу, по условию, самостоятельная творческая разработка.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 614 источников, и 10 приложений. Объем диссертации 430 страниц. Она содержит 25 таблиц и 19 рисунков.
Заключение диссертации по теме "Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Дошкольное воспитание. Дошкольная педагогика -- Дошкольная педагогика -- Российская Федерация -- Теория обучения в дошкольном возрасте", Лазарева, Мария Васильевна
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современный подход к организации дошкольного образования поставил проблемы, связанные с переходом от предметно ориентированного обучения к личностно ориентированному обучению, в центре которого находится личность человека, что дает основание с этих позиций рассмотреть интегрированное обучение как целостную педагогическую систему. Концептуальные основы интегрированного обучения детей дошкольного возраста составил синтез двух групп подходов,* базирующихся на гуманистической парадигме образования и концептуальной идее: интегрированного, личностно ориентированного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, комплексного полихудожественного и системного, структурно-функционального, технологического при ведущей роли первого.
Сущность современной образовательной парадигмы образования выражается в идее личностно-ориентированного образования и заключается в том, что ребенок рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признается уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность; целевые установки дошкольного образования смещаются с информатизации ребенка на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом (с точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть овладением смыслами); изменяется позиция обучающегося в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с потребностями, интересами, возможностями, обеспечивать личностный смысл познавательной деятельности.
Концептуальной идеей выступает положение о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях.
Синтез подходов к интегрированному обучению позволил охарактеризовать его содержательные и структурные аспекты. Интегрированный подход является стержневым и отражает осуществление идей взаимосвязи в любом из компонентов педагогического процесса в соответствии с теми или иными целями и задачами воспитания и развития, что ведет к повышению уровня его целостности. Интегрированный подход к дошкольному образованию заключается в:
- реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире;
- осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития;
- усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция);
- взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция);
- синтезе видов * детской деятельности;
- внедрении интегрированных форм организации обучения: интегрированных занятий, циклов занятий, тематических дней и др., имеющих сложную структуру.
Первая группа подходов: личностно ориентированный, культурологический, аксиологический, гносеологический, деятельностный, комплексный, полихудожественный - обусловливают содержание интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях. Вторая группа подходов, на которых базируется концепция интегрированного обучения, определяют структурные особенности ее построения: системный, структурно-функциональный и технологический подходы.
Методологические и теоретические положения интегрированного подхода в синтезе с другими обозначенными выше подходами определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении и обосновании тенденций, закономерностей и принципов интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Ведущие тенденции интегрированного обучения отражают в себе общие тенденции современного образования и специфические направления, характерные для интегрированного обучения дошкольников: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, вариативность содержания, интенсификация и интеграция содержания дошкольного образования, переход от информативных к активным методам обучения (усиление деятельностной основы обучения), гносеологическое, аксиологическое, культурологическое направления. Они позволяют проанализировать противоречия интегрированного обучения детей дошкольного возраста, при этом основное противоречие педагогического процесса, разрешаемые интегрированным обучением, заключаются между: необходимостью формирования целостных представлений, целостной картины мира и фрагментарностью формирования представлений на одновидовых занятиях.
Первая группа противоречий (внешних) связана с отношениями личности ребенка (его индивидуальности) и общества, и включает ряд противоречий между: социокультурной обусловленностью процесса обучения и индивидуально-личностным опытом ребенка;
- увеличением объема научных знаний и содержанием дошкольного образования:
Вторая группа противоречий содержит внутренние противоречия педагогического процесса. Одно из них заключается между:
- гуманистической личностно-ориентированной парадигмой современного дошкольного образования и его знаниеориентированным содержанием;
- необходимостью решения развивающих и воспитательных задач на занятиях и ограниченной возможностью традиционных одновидовых занятий, построенных на знаниеориентированной основе;
- необходимостью формирования у ребенка целостных взаимосвязанных представлений об окружающем мире и их фрагментарностью в традиционном обучении;
- необходимостью построения педагогического взаимодействия педагога и ребенка в обучении на субъект-субъектной основе и преимущественно субъект-объектным характером обучения на одновидовых занятиях;
- увеличением содержания знаний и традиционными формами организация обучения;
- необходимостью обеспечения целостного единства чувственного и рационального в познавательной деятельности дошкольников и односторонностью его отражения в воспитательно-образовательной работе;
- необходимостью формирования умений применять знания в практической деятельности и ограниченными возможностями реализации деятельностного подхода в традиционном предметно ориентированном обучении.
Разрешение противоречий связано со следующими закономерностями:
- чем больше социокультурная детерминация соответствует внутреннему опыту ребенка дошкольного возраста, тем выше эффективность интегрированного обучения;
- возрастание объема научных знаний требует его интеграции в содержании дошкольного образования, «уплотнения» на основе общих компонентов содержания при сохранении количественных характеристик;
- переход от знаниецентрической ориентации дошкольного образования к гуманистической личностно-центрированной ориентации может быть реализован при условии интеграции в содержании образования достижений наук, искусства и жизненного опыта ребенка;
- чем выше уровень целостности интегрированного содержания, тем большим развивающим и воспитательным потенциалом оно обладает;
- развивающий и воспитательный потенциал интегрированного обучения дошкольников выше при условии отражения в его содержании не только различных социокультурных и природных явлений, но и основных естественных взаимосвязей;
- субъект-субъектные позиции в интегрированном обучении могут быть эффективно реализованы при условии» обеспечения активности ребенка дошкольного возраста, направленной на выявление наглядно представленных, значимых, доступных его пониманию связей и отношений в окружающем мире.
- «уплотнение», концентрация» содержания образования приводит к появлению интегрированного занятия как формы организации обучения;
- усиление взаимосвязи чувственного и рационального повышает эффективность интегрированного обучения дошкольников, целостность учебно-познавательной ^деятельности;
- реализация развивающего и воспитательного потенциала интегрированного обучения зависит от активности ребенка в усвоении знаний.
Выявленные закономерности позволяют обосновать принципы интегрированного обучения* детей дошкольного возраста: гуманизации обучения, развивающего и воспитывающего обучения, социокультурного соответствия (природосообразности и культуросообразности), научности и связи обучения с жизнью, систематичности и системности, интенсификации содержания познавательной деятельности, сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний, наглядности, доступности, прочности, гибкости и вариативности обучения, единства процессов социализации и индивидуализации личности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата в обучении.
Система тенденций, закономерностей и принципов интегрированного обучения детей дошкольного возраста определила построение его теоретической модели. Результаты экспериментального исследования показали, что теоретическая модель включает ряд последовательно взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов, подчиненных логике педагогического процесса: личностного, целевого, содержательного, операционалъно-деятелъностного, психолого-педагогических условий и результата (рефлексивно-оценочного компонента).
Личностный компонент модели интегрированного обучения включает в себя совокупный субъект педагогического процесса, представляющий, доминирующую субъект-субъектную позицию воспитателя и ребенка в процессе обучения.
Целевой компонент представлен постановкой содержательных и формальных целей. Традиционное личностно-ориентированное обучение реализует только содержательные цели, в * которых приоритетными являются дидактические (образовательные), в то время как в интегрированном обучении ведущее место занимают развивающие и воспитательные.
К содержательным целям интегрированного обучения дошкольников относятся: формирование целостных представлений (целостной картины мира) - приоритетная цель; обеспечение более эффективного формирования знаний, умений и навыков по каждому разделу программы, включенному в укрупненное, уплотненное содержание интегрированного обучения; усиление деятельностной основы усвоения содержания образования; стимулирование развития познавательной- сферы (познавательной активности, потребностей, интересов и т.п.); обеспечение единства чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности; стимулирование творческих способностей; усиление воспитательной направленности процесса обучения (гуманизация, экологизация и т.д.).
К формальным целям интегрированного обучения нами отнесены следующие: уменьшение учебной нагрузки на ребенка при сохранении качества образования; перераспределение приоритетов (воспитательные и развивающие цели являются доминирующими); соблюдение норм длительности учебных занятий при уплотнении содержания; избегание дублирования содержания образования.
Содержательный компонент включает в себя духовные ценности (этические, эстетические представления), способы деятельности и целостные представления об окружающем мире (о человеке, обществе, о живой и неживой природе). Содержание характеризуется разными направлениями, уровнями, особенностями структуры. Первое направление определяется межпредметной (межвидовая) интеграцией, которая выражается в синтезе содержания разных разделов программы при наличии естественных связей между его компонентами. На основе межпредметной интеграции могут объединяться практически все разделы любой программы, однако, существуют некоторые ограничения. Второе направление выражается внутрипредметными (внутривидовыми) взаимосвязями компонентов содержания внутри каждого раздела программы. При условии тематической общности подразделов в рамках одного занятия, возникает интегрированное содержание, отличающееся большей целостностью. Третье направление синтезирует два первых и определяется как межвидовыми, так и внутривидовыми связями компонентов содержания.
Направления интеграции реализуются на различных уровнях. Первый, низший уровень -уровень межпредметных связей — коррелирует с решением таких дидактических задач, как актуализация знаний детей, их обобщение и т систематизация. Основной источник интеграции - общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых разделов программы. Применительно к содержанию дошкольного образования этот уровень характеризуется как установление взаимосвязей между отдельными занятиями как по одному какому-либо разделу программы, так и между занятиями по разным разделам программы.
Второй уровень — уровень дидактического синтеза — является более высоким по отношению к первому. Он характеризуется не только содержательной интеграцией содержания разделов программы, но и определяемым ею процессуальным синтезом; предполагающим образование интегрированных форм организации, обучения (интегрированное занятие, интегрированный цикл занятий). Доминирующей дидактической задачей в данном* случае является изучение1 познавательного материала на интегративной основе, а> содержание обладает большей .информационной плотностью, отражает не только части и детали целого, но взаимосвязи между ними, дает более целостное* представление о предмете, объекте или явлении окружающего* мира.
Третий - наивысший - уровень целостности, завершающийся формированием нового раздела программы, новой предметной области. В настоящее время реализация этого уровня предопределила возникновение большого количества разновидностей интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества на основе народного искусства- и занятий по экологическому образованию. На уровне целостности имеет место- полная содержательная и процессуальная интеграция.
Содержание интегрированного обучения сложно1 структурировано. В отличие от классических одновидовых занятий; в- структуре которых отражается- содержание* одного« раздела программы, в- структуру интегрированных занятий включаются,1 два-и более компонентов из разных разделов программы. Структурный анализ показал, что компоненты содержания интегрированных занятий связаны определенными способами интеграции, под которым мы понимаем объективную характеристику структуры интегрированного занятия, которая, с одной стороны, отражает тип отношений между компонентами структуры, а с другой, определяет силу взаимодействия этих компонентов. Анализ отношений между компонентами структуры при изучении содержания интегрированных занятий позволил выделить два основных типа: отношения равенства и отношения неравенства. При этом неравенство может сопровождаться различной степенью подчинения одних компонентов другим. Всего нами выделено шесть базовых вариантов или способов интеграции.
1. «Склеивание» наблюдается в тех случаях, когда все компоненты содержания занятия объединяются одной темой, но не связаны между собой способами детской, деятельности (они различны) и реализуются последовательно < друг за другом, без приоритетов. Формальные цели, интегрированного обучения при таком способе практически не выполняются.
2. «Симбиоз» характеризуется равноправным соотношением компонентов содержания, при этом у них есть «интегративное ядро» -общее для всех компонентов представление о чем-либо, художественный образ и т.п., но есть и относительно самостоятельные части- содержания, которые решают собственные образовательные задачи.
3. «Размывание» - способ интеграции, характеризующий интегрированные занятия с самым сильным взаимопроникновением компонентов содержания, когда границы между ними «размываются» и они образуют однородное содержание.
4. «Соподчинение» - способ интеграции, который предполагает подчинение одного (вспомогательного) компонента другому (главному, ведущему). В таком занятии есть «интегративное ядро» с общим для всех компонентов содержанием, позволяющим решать образовательные, развивающие и воспитательные задачи не на каждом компоненте содержания в отдельности, а на их сочетании, но вспомогательный компонент решает также собственные, относительно самостоятельные цели и задачи.
5. «Ретрансляционное сопряжение» — это способ интеграции, при котором один компонент (главный) реализуется средствами другого (вспомогательного). Указанный способ предполагает сильное взаимопроникновение компонентов содержания.
6. «Снятие» - это способ интеграции, когда один компонент -главный, поглощает другой — второстепенный — в какой-либо части занятия. Интегрированные занятия, построенные на этом способе, напоминают обычные традиционные занятия, поскольку главный, ведущий компонент вбирает полностью вспомогательный и подчиняет реализации своих целей и задач.
В целях преодоления, разнокачественности компонентов содержания и создания целостности вводятся- интегрирующие факторы общего и предметного плана. Интегрирующий фактор — это компонент педагогического процесса, служащий основанием для объединения разнокачественного содержания в единое целое и усиленияего развивающей и воспитательной направленности. Почти все перечисленные интегрирующие факторы в той или иной степени» проявляются и в содержаниидошкольного ?образования: К интегрирующим факторам общего плана мы отнесли следующие: тему, цели и задачи; деятельностный характер содержания; интеллектуальные технологии! (ТРИЗ и др.); игру; образ «Я»; элементарные проблемные ситуации; региональный компонент; экологический компонент. К интегрирующим факторам предметного плана относятся- художественные образы, представления о предметах, объектах, явлениях окружающего мира, которые включаются в «интегративное ядро» и являются общими, а значит и объединяющими для всех компонентов интегрированного содержания.
Содержательный компонент взаимосвязан с операционалъно-деятельностным компонентом, определяющим формы организации интегрированного обучения и особенности-методов и приемов воспитания и обучения. К основным формам организации- интегрированного обучения дошкольников относятся интегрированные занятия (в том числе комплексные, тематические, доминантные и др.)> интегрированный (тематический) день, интегрированный цикл.
Нами дано рабочее определение интегрированного занятия, не претендующее на исчерпанность: это особым образом организованная элементарная учебно-познавательная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, включающую несколько прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов содержания учебно-познавательной деятельности и др.), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия, и способствующая формированию целостных представлений об окружающем мире. В данном определении отражены основные критерии интегрированности содержания занятия — это наличие: двух и более компонентов в структуре занятия; естественных, жизненных связей между компонентами содержания (лучше, если эти связи наглядно представлены); способа интеграции, который отражает, с одной стороны, характер отношений между компонентами (равенство или неравенство) и силу взаимодействия (слабое, среднее, сильное); «интегративного ядра», представляющего такое содержание, которое является общим для всех компонентов, входящих в структуру занятия; интегрирующих факторов общего и специфического плана. Интегрированные занятия в зависимости от направления интеграции могут быть построены на межвидовой основе (сюда же относятся и комплексные), на внутривидовой основе (доминантные, тематические), могут эти направления синтезировать. Чаще всего встречаются двух-трехкомпонентные занятия, иногда - с еще большим количеством компонентов. Степень- взаимопроникновения компонентов определена нами с позиций выделения в структуре деятельности ориентировочной, исполнительской и результативной частей (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Наличие общего интегративного ядра, создает общую ориентировочную основу для всех компонентов, обеспечивает уплотнение содержания.
Интегрированные г\иклы занятий могут конструироваться по-разному: из традиционных занятий, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с уровнем межпредметных связей (например, занятия по ознакомлению с художественной литературой и по изобразительной деятельности); полностью состоять из интегрированных занятий; включать традиционные занятия в сочетании с интегрированными как обобщающими.
Интегрированный (тематический) день предполагает такую организацию познавательной деятельности в течение всего времени пребывания дошкольников в детском саду, при которой какая-либо конкретная тема является сквозной и отражается не только в содержании занятий (при этом занятия по структуре могут быть и одновидовыми), но и в содержании подвижных и сюжетно-ролевых и других игр, наблюдений на прогулках и в других режимных моментах. Ведущим методом выступает метод проектов.
Формы организации интегрированного обучения вместе с одновидовыми представляют собой систему, целостную классификацию, основанием которой служит структурный анализ содержания. Нами разработана и обоснована классификация интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества дошкольников.............

Список использованной литературы

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. М.: Mill У, 1993. - 165 с.
2. Аберган В.П. Интеграция профессионально-педагогические знаний в системе подготовки учащихся педучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1994.-20 с.
3. Адам Д.А. Формирование эколого-ориентированных ценностей у дошкольников средствами современного искусства: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2005. 200 с.
4. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под общей ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-321 с.
5. Актуальные проблемы предшкольной подготовки в разных образовательных учреждениях: Материалы Международной научно-практической конференции (5 апреля 2007г.). М.: Российский университет кооперации, 2007. - 304 с.
6. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Academia, 1998. — 554 с.
7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М.: Знание, 1973. С.5660.
8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: «Институт практической психологии», 1998. - 544 с.
9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.
10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. 338 с.
11. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды, в 2-х томах. М.: Педагогика, 1978. -Т.1. - 230 с.
12. Ангеловски К. Учителя и инновации: кн. для учителя / пер. с макед. В.П. Диденко. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.
13. Андреев И.Д. Диалектика процесса познания: Дисс. . д-ра философ, наук. М.3 1962. - 748 с.
14. Андросова В.Н. Развитие интереса к поэзии у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1969. -16 с.
15. Анохин П.К. О творческом процессе с точки зрения физиологии//Художественное творчество. Д.: Наука, 1983. - С. 259-262.
16. Антонова H.H. Методические рекомендации к спецкурсу «Особенности обучения детей шестилетнего возраста». М.: Изд.-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 99 с.
17. Анциферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: Изд-во АН СССР, 196 Г. - 151 с.
18. Арбатская H.A. Теория и практика эстетического воспитания детей дошкольного возраста в России (1917 — 1936): Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002.- 156 с.
19. Аристотель. Соч.: В 4-х т.-Т. 1.-М.: Мысль, 1975.-550 с.
20. Арсентьева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС: Дис. канд. эконом, наук. Екатеринбург, 1993. -116с.
21. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: МГУ, 1990. 367 с.
22. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции. //Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. A.A. Королькова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989: - С.50-66.
23. Ачкасова H.H. Методика построения пропедевтического курса по английскому языку для детей 5 лет на музыкальной основе (На материале детской оперы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 201 с.
24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.
25. Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США. Волгоград, 1998. - 22 с.
26. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического • руководства художественной самодеятельностью:. Дис д-ра пед. наук.1. М., 1990. -476 с.
27. Бакланова Т.И. Русская традиционная культура в современном образовательном пространстве // Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник. Вып. 3-4. М., 1998. - С. 95-112.
28. Бакланова Т.И., Новикова Г\П: Музыкальный мир: Программа. Методические рекомендации. Содержание занятий с детьми 5-7 лет. — М.: Вентана-Граф, 2008. 240 с.
29. Бакланова Т.И., Новикова Г.Г1. Интегрированная программа музыкального воспитания, обучения, развития и оздоровления детей дошкольного возраста. М.: Институт развития образовательных технологий; 2008.-48 с.
30. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М: Родной мир музыки. 1 класс. М.: РИНО, 1997. -- 126 2. с.
31. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Родной мир музыки. 2 класс. М.:


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.