На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Работа № 80265


Наименование:


Курсовик Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Информация:

Тип работы: Курсовик. Добавлен: 7.8.2014. Сдан: 2006. Страниц: 109. Уникальность по antiplagiat.ru: 67.

Описание (план):


Оглавление
Введение С.
Глава I. Теоретические обоснование проблемы исследования С.
I.1. Формирование звукового анализа слов в онтогенезе С.
I.2. Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития С.
I.3.Современные программно-методические требования к работе по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития С.
Выводы по I главе С.
Глава II. Экспериментальная работа по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития С.
II.1. Организация педагогического эксперимента С.
II.2. Особенности и уровни сформированности звукового анализа слов детей 6-7 лет с ЗПР на констатирующем этапе исследования С.
II.3. Использование комплекса упражнений, направленных на формирование навыков звукового анализа слов у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе педагогического эксперимента С.
II.4. Результаты педагогического эксперимента С.
Выводы по II главе С.
Заключение С.
Приложения С.
Глава I. Теоретические обоснование проблемы исследования
I.1. Формирование звукового анализа слов в онтогенезе
Вопрос о формировании звукового анализа слов и его месте в системе обучения грамоте занимает одну из центральных позиций в методиках обучения языку и развития речи различных категорий детей. Впервые данная проблема была поднята К.Д. Ушинским, являющимся основоположником «звукового метода» в России. Автор считал необходимым развивать у детей речевой слух, формировать умение слушать отдельные звуки, устанавливать их последовательность в словах. Так, например, разрабатывая новую для своего времени методику первоначального обучения грамоте, К.Д. Ушинский писал: «Я не по этому предлагаю звуковую методику, что, достигая успешно своей цели метода эта в тоже время даёт самостоятельность ребёнку, беспрестанно упражнять внимание, память, и когда перед ним потом раскрывается книга, она уже значительна, к пониманию того, что читает, и, главное в нём не подавляется, возбуждается интерес к учению» [43, с.22].
В целом учеными высказывались различные точки зрения - от полного отрицания роли звукового анализа слов для чтения до утверждения, что только тот может читать, кто слышит отдельные звуки в словах. Однако определенный период времени полемика велась чисто на эмпирическом уровне, без учета основного механизма воссоздания звуковой формы слов. Кроме того, авторы расходились в трактовке понятия «звуковой анализ» (Л.Е. Журова, 1978; Э.И. Труве, 1978; Д.Б. Эльконин 1964 и др.).
В современной методике развития речи и обучения русскому языку звуковой анализ понимают узко, а именно - как «слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами» [55, с.39]. Данная трактовка не противоречит положениям учения Л.С. Выготского, который отмечал, что «единицей звуковой стороны речи считается отдельный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой операцией всё то, что делает его звуком человеческой речи» [8, с. 62].
Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Так, известный отечественный ученый Д.Б. Эльконин писал, что «читающий опирается на звуковую сторону языка, а чтение - процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Отсюда вытекает необходимость предваряющего знакомства детей с широкой звуковой деятельностью языка (до знакомства их с буквенной символикой)» [35, с. 61].
Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышая возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно ещё и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении ребенком звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте - с усвоением чтения и письма (Т.Н. Денисова, Н.В. Дурова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин). Как отмечал А.Р. Лурия, в период дошкольного детства слова употребляются без акцента на их звуковую сторону, т.е. ребенок использует лексему, «…не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» [31, с. 14].
К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого ещё не достаточно для перехода к обучению грамоте. Большинство отечественных психологов, педагогов (Л.Б. Баряева, Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман, В.И. Бельтюков, Н.С. Варенцова, В.Б. Глебувене, В.В. Давыдов, Т.П. Денисова, М.Г. Елагина, Л.Б. Логинова, А.А. Леонтьев, Б.С. Садырова, Ф.А. Сохин, Л.Ф. Ткачева, Г.П. Торсуев, Р.Д. Тригер, Э.И. Труве, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), занимающихся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребёнок не только правильно слушал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, но - и это главное - имел четкое представление о звуковом составе слов (языка) и умел анализировать его. Таким образом, умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т.е. умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для успешного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один важнейших этапов развития и осознания звуковой стороны языка (слова). Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучение грамоте является вместе с тем более высоким этапом развития ребёнка (Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Ю.Н. Фаусек, Д.Б. Эльконин и др.).
Остановимся на высказываниях ученых, указывающих на важную роль и особенности овладения звуковым анализом слов в онтогенезе.
Так, А.Р. Лурия (1979) подчеркивал значение познания ребёнком звуковой, материальной системы языковых средств, «…без которых вообще нет и не может быть языка» [32, с. 44].
К.И. Чуковский (1959) приводит довольно большой материал детского стихотворчества, в основе которого, несомненно, лежит ориентировка в первую очередь на звуковую форму слова.
А.Н. Гвоздев (1961) указывает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков, отсюда трудность такого анализа» [11, с.52].
Ю.И. Фаусек приводит много фактов, говорящих о том, что при соответствующих условиях дети в четыре года относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро обретают это умение. «Наблюдая длительно за детьми детского сада Монтессори, мы убедились, что большинство детей в возрасте между четырьмя и шестью годами при предоставлении им свободного пользования материалом для обучения письму становятся любителями звуков», - пишет Ю.И. Фаусек [45, с. 27].
Таким образом, именно в дошкольном возрасте у детей формируется определенное отношение к звуковому составу языка, происходит его постепенное осмысление.
А.В. Детцова подчеркивает, что «задача выделения звука в слове, не смотря на трудности, является посильной для детей» [57, с. 38]. А.В. Детцова предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребёнком не ставил, а сам он в практике речевого общения не испытывал в этом необходимости. А.В. Детцова провела исследования с детьми, не имеющими навыков звукового анализа слов. Полученные данные показали: уже в 4-хлетнем возрасте дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки, а в старшем (5-6 лет) возрасте с этой задачей справляются больше половины детей. Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникали умения выделять отдельные звуки в словах, то «при специально организованном формировании действий звукового анализа дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов» [53, с. 47].
Немаловажным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи ребёнка. М.А. Александровская провела исследовательскую работу по коррекции произношения детей дошкольного возраста и пришла к заключению, что в этом процессе большое место должно быть отведено развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе, как отмечает автор, следует прежде всего опираться на слуховое восприятие.
В раннем возрасте развитие речи ребенка, как показали исследования психологов (М.Г. Елагина, 1977; М.И. Лисина, 1986, А.Г.Рузская, 1985 и др.), зависит от особенностей становления его совместной со взрослым деятельности. Эмоциональное общение детей со взрослыми создаёт условия для успешного усвоения и использования тех или иных слов (А.Г. Рузская, 1986). В практике речевого общения со взрослыми в течение 2-3 лет жизни ребёнок успешно овладевает фонематической организации речи. Развивается избирательное выделение ребёнком тех или иных фонематический различий среди других характерных свойств звуковой речи (В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Интенсивно развивается так же процесс фонематического восприятия (Н.Х. Швачкин, 1948), происходит овладение произношением фонем в словах (В.И. Бельтюков, 1975; А.Н. Гвоздев, 1961 и др.).
Правильное произношение слов не является для ребёнка речевой задачей, а означает лишь начало активного овладения звуковой структурой слов. Но до того как речь ребёнка достигнет уровня звуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этапов развития, имеющих специфику.
Как известно, основной единицей усвоения детьми системы фонем родного языка является слово (Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и мн. др.), поэтому наряду с её овладением ребёнок должен ещё усвоить слоговую структуру и интонационно- ритмическую сторону языка и далее - к овладению слогом (Московец, 1973). Сначала ребёнок овладевает открытым слогом (согласный + гласный \СГ\ и гласный \Г\). Характерным для этого периода является трансформирование ребенком закрытого слога типа СГС в открытый слог типа СГ (Смит, 1973; Московец, 1973). Дополняя отмеченное, обратимся к исследованию А.К. Макаровой.
А.К. Макарова пишет, что «..в ближайшие дни и даже месяцы после появления слова ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь, то приближаясь к правильному произношению. Поэтому первое слово означает лишь начало активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному варианту, который войдёт в словарь ребёнка» [34, с.12].
В отечественной науке содержатся данные о том, что, воспроизводя слоговой контур слова, дети значительно варьируют его звуковой состав. Как показала Г.М. Лямина (1959), устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов, а именно:
-от возраста испытуемых;
-сложности звукового состава слова;
-от наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции.
Характерно, что разные категории звуков в неодинаковой мере «страдают» от дефектов произношения. Как правило, отмечает Г.М. Лямина, опускаются, заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные. На этот же факт указывают и другие исследователи - система гласных звуков осваивается детьми раньше, чем система согласных (В.И. Бельтюков, 1975; В.Б. Глебувене и др.). Важно отметить, что овладению произношением тех или иных звуков служит то, что ребёнок использовал их в качестве фонем, е.т. в качестве «звуков-смыслоразлечителей». По мнению А.Н. Гвоздева (1961), «дети раннего возраста могут преднамеренно тренироваться в произношении нового для него звука в слове» [11, с. 26].
В раннем детстве наблюдается высокая активность ребёнка в «звуковой деятельности», которая может проявляться и вне общения со взрослыми. Многие учёные (А.Н. Гвоздев, Г. Кларк, Э. Кларк, В.С. Мухина, Ю.Н. Фаусек, К.И. Чуковский и др.) отмечают, что у детей раннего и младшего дошкольного возраста распространены своеобразные игры со словами и звуками. Так, Ю.Н. Фаусек пишет: «… Дети в возрасте от 1,5 до 4-4,5 лет могут произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравится звуки этого слова» [45, с. 18]. К.И. Чуковский (1959) говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, манипулировании словом путём изменения какого-нибудь звука в нем и составления бессмысленных рифм. Раскрывая механизмы совершенствования артикуляции звуков, Д.Б. Эльконин отмечает, что основным условием усвоения звукового состава слов является четкое различение ребёнком звука, заданного нормой произношения, и звука, реально им произносимого. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «действия со словами являются мощным средством усвоения звуковой материальной формы слов прежде всего потому, что при этом звуковой комплекс освобождается от лексического значения и выступает перед ребёнком именно со своей материальной стороны и, следовательно, изощряет ориентировку именно в этой стороне языка» [53, с. 32]. В свою очередь С.Н. Карпова (1980) утверждает, что в раннем возрасте ориентировочно-исследовательская активность детей преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а в дошкольном возрасте - на семантическую, т.е. на сторону значения.
К аналогичным выводам пришли зарубежные исследователи. Так, Э. Кларк пишет: «Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, пяти - шестилетние дошкольники испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, сходного по звучанию» [23, с.39].
Работы учёных позволяют утверждать, что в соотнесении звуковой и семантической сторон слов дошкольники делают лишь первые шаги. Ребёнок опирается только на сходство в звучании, а не на сопоставление звуков в составе слов. Дети указывают на слова с отличающимися звуками, но далее в своих рассуждениях не идут. Подмечая особенности и некоторые недостатки произношения, дети «...не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется обративший на себя внимания звук. Например, дети указывают, что другой ребёнок произносит «скула» вместо «шкура», и не скажут, что он произносит «с» вместо «ш» или «л» вместо «р». Таким образом, хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда - трудности такого анализа» [11, с. 19].
Д.Б. Эльконин (1964), С.Н. Карпова (1977), Ф.А. Сохин (1979), А.Е. Журова (1978) и др. справедливо считают, что на протяжении дошкольного возраста у детей важно поддерживать наблюдавшуюся в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней. Учёные предлагают определённые задачи, упражнения, игры, способствующие формированию операции анализа слов. Так, Л.Е. Журова считает, что в результате специального обучения значительно повышается активность дошкольников в речевой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста могут осуществлять полный звуковой анализ слов любой сложности. Н.С. Варецова (1978) говорит, что дошкольники именно в возрасте пяти- шести лет (по сравнению с 6-7-летними) обладают особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи.
Поиски путей организации обучения дошкольников выделению элементов речи (слов, звуков) велись также Ф.А.Сохиным и его сотрудниками (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова 1983 и др.). Авторами была разработана методика обучения детей с нормальным психофизическим развитием анализу слов посредством специальных дидактических игр и упражнений. Учёные настаивают на обязательном знакомстве детей с терминами «слово» и «звук». Оригинальная методика формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста принадлежит Ф.Ф. Ткачёвой (1980). При этом методики названных исследователей не могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими ЗПР, без определённой модификации. Это обусловлено особенностями психофизического развития ребёнка при ЗПР.
Подводя итог, можно сделать следующий вывод.
В современной науке звуковой анализ понимают как слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами. Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности - чтения и письма. В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими, овладевает произношением. При соответствующих условиях воспитания и обучения с задачей звукового анализа слов дошкольники довольно быстро и легко справляются уже в 4-хлетнем возрасте. При этом важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.
Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов: возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.
На протяжении всего дошкольного возраста важно поддерживать наблюдающуюся у детей в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней, формировать устойчивые познавательные интересы к родной речи. Для этого целесообразно использовать специальные упражнения, игры, дидактические задания, способствующие формированию операции анализа слов.

I.2. Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития
Как было отмечено выше, нормально развивающийся ребёнок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У дошкольников хорошо развит фонематический слух, зрительное восприятие, сформирована устная речь. Ребёнок владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольников в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых общений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознания» (термин С.Ф. Жуковой), [19].
В отличие от нормально развивающихся сверстников у детей с ЗПР имеются значительные сложности в обучении. Как известно, причины ЗПР бывают разные, но все они могут привести к задержке темпа речевого развития, к позднему, по сравнению с нормой, формированию звукового анализа слов.
Так, Т.В. Егорова (1973), А.Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для названной категории детей особенностях познавательной деятельности:
- избегают поисковой деятельности;
- не ставят вопросы ни перед собой, ни перед взрослыми;
- отличаются несобранностью, невнимательностью;
- им трудно принять и удержать задание, планировать предстоящею деятельность;
- часто не готовы к проявлению волевых усилий;
- нерешённая задача их не смущает;
- не умеют правильно оценивать результаты своего труда;
- работоспособность низкая; причем она падает быстрее, если увеличивается нагрузка на интеллект.
У детей с ЗПР наблюдаются определённые особенности и недостатки в речевом развитии, а именно:
- ограниченность словарного запаса (Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко);
- нарушение фонематического восприятия (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер);
- своеобразие формирования словообразовательных процессов (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер);
- трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г.Н. Рахмакова, Л.В. Яссман);
- трудности и значительные недочёты в формировании письменной речи (Н.А. Мастюкова, Н.А. Цыпина);
- недостаточность регулирующих функций речи (И.А. Коробейникова, Г.И. Жаренкова).
Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало следующее. Фонематическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологических патологий - снижением тонуса артикуляционных мышц (Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина и др.). Негрубое недоразвитие речи может проявиться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в трудностях усвоения грамматических конструкций и др. У значительной части детей наблюдается недостаточность в развитии фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти (А.Д. Виноградова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).
Благодаря исследованиям отечественных ученых в области специальной педагогики и психологии у детей с ЗПР был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Так, по данным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - всё это вызывает значительные трудности у детей названной категории, и часто они не справляются с заданиями.
При недоразвитии фонематического слуха указанные ошибки и недостатки вполне закономерны, т.к. безударные гласные звуки в конце слова редуцируются и поэтому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков, Ф.Ф. Рау и др.).
Особые трудности у детей с ЗПР возникают при последовательном выделении звуков. Чаще дети определяют последовательность звуков лишь в односложных словах без слияния согласных. Столкнувшись со сложностями в звуковом анализе слова, дети испытывают трудности, оказываются совершенно беспомощными - они или замолкают, или многократно повторяют неверно названный звук (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.). Нарушения речи, связанные с фонетико- фонематическим недоразвитием, проявляются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов в дошкольный период и особенно при подготовке ребёнка к обучению в школе (Р.И. Лалаева, У.В. Ульенкова и др.).
Негрубое недоразвитие речи проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях в усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, недостаточная развернутость высказывания (Н.Ю. Борякова, С.Г. Шевченко и др.). Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям. Фонематические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховой дифференцировки, нарушением речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др. (Р.И. Лалаева и др.).
Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искажения произношения звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что ещё более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития. Такое смешение звуков, согласно исследованиям учёных, может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно, наблюдается у большинства дошкольников с задержкой психического развития (Т.И. Власенко, Н.А. Никашина, Л.С. Цветкова, Р.Д. Тригер и др.). Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребёнка за собственной артикуляцией звуков, когда основное внимание сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность. Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырёх- пяти слов (С.Г. Шевченко, 1998 и др.).
Результаты экспериментальных исследований учёных показали, что изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление и др.) не улучшает качества его воспроизведения. Дети дошкольного возраста с ЗПР вместо трёх повторяют два слога (например, ДА-ТА-ДА-ДА-ТА) или изменяют их порядок. Данные С.Г. Шевченко показали, что количество правильных ответов при воспроизведении ряда из двух слогов составляет немногим более половины от общего числа, а повторить за логопедом ряд из трёх слогов дети могут только в 23,8% случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук из названных логопедом слов дети могут в 66,6 % случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком - в 44,4% случаев. Хуже справляются дети с отбором картинок на заданный звук (38,8%) [50].
Вышеперечисленные исследования позволяют указать на низкий уровень владения звуковым анализом слов детьми с ЗПР. Обобщая данные исследований отечественных психологов и педагогов (Н.Ю. Борякова, К.С.Лебединский, В.И. Лубовский, А.В.Соболева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова и др.), мы можем отметить, что не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося в начале слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - всё это вызывает значительные трудности у детей с задержкой психического развития, и часто они не могут справиться с данными заданиями.
В целом изучение особенностей психического развития дошкольников с ЗПР позволило авторам установить, что эти дети испытывают особые трудности в формировании звукового анализа слов, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, что проявляется в неадекватных заменах звуков особенно в период обучения грамоте. В этой связи названная категория дошкольников нуждается в специальной длительной работе по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов.

I.3.Современные программно- методические требования к работе по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Последние несколько лет характеризуются ростом числа детей с задержкой психического развития (С.Г. Шевченко и др.). Основными причинами, способствующими этому, считаются следующие: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальной патологии (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к ребёнку при сохранении заботы о внешнем благополучии (Б.Г. Азенбегр, 1999; Н.Л. Белопольская, 1994; Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, 1984; Л.В. Кузнецова, 1981; Н.Э. Логинова 2003).
Учёные единодушно отмечают, что данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в специально организованной педагогической помощи.
Всестороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в Институте коррекционной педагогики РАО в течение последних нескольких десятилетий позволило получить ценные для теории и практики обучения данные. Научные сведения по результатам проведённых в ряде городов экспериментальных исследований, направленных на обучение и воспитание этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования новый тип школ (1981) и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития (1990).
Исследователями накоплен опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У.В. Ульенкова, 1990, 1994 и др.).
Научным авторским коллективом НИИ дефектологии (ныне ИКП РАО) в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: С.Г.Шевченко» Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Программа построена на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Программа разработана по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.
Современная типовая программа реализуется с учётом основных принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.А. Леонтьев, 1965 и др.):
-принцип системного обучения;
-принцип комплексного подхода;
-принцип динамического обучения;
-принцип «от простого к сложному».
Важное место в программе обучения дошкольников с ЗПР занимает раздел, раскрывающий содержание работы по развитию речевого (фонематического) восприятия. При определении материала по формированию звукового анализа в рамках названного раздела авторы опираются на особенности речевого и психического развития указанной категории детей.
Так, Р.Д. Тригер отмечает, что в процессе работы с воспитанниками ДОУ, имеющими ЗПР, должны решаться следующие задачи:
- развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих);
- обогащение словаря;
- развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на имеющийся опыт ребёнка [40].
В программе отмечается значимость использования метода звукового анализа слов, а также логопедических приёмов для дифференциации звуков, что способствует предупреждению у детей ошибок при чтении.
Развитие речевого (фонематического) восприятия состоит из ряда подразделов. Содержание каждого из них способствует формированию звукового анализа слов и может быть составной частью занятий в подготовительных группах. Назовём указанные подразделы программы:
1.Развитие речевого слуха.
2.Чувственное (сенсорное) развитие в области языка.
3.Формирование звукового анализа и синтеза.
4.Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса.
5.Развитие инициативной речи и мышления [50].
Согласно объяснительной записке и содержанию программы в целом, занятия по развитию речевого (фонематического) восприятия и формированию звукового анализа в подготовительных группах для детей с ЗПР направлены на:
· формирование у детей направленности на звуковую сторону речи; развитие умения вслушиваться в звучание слов, узнавать и выделять из лексической единицы отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произнесению;
· развитие способности ребёнка на основе собственного сенсорного опыта выделять существенные признаки двух основных групп звуков русского языка - гласных и согласных;
· формирование приёмов умственной деятельности, необходимых для развития умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки и обобщать явления языка. И др. [50].
Большую ........



Перейти к полному тексту работы


Смотреть похожие работы

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.